本世纪以来思想政治教育基本理论的哲学样式成果述评

钱广荣

（安徽师范大学 马克思主义研究中心，安徽 芜湖 241000）

每一种思想理论或精神文明的成果，都有其独特的结构方式和范畴体系、建构机理和功能属性，我们称这种独特性为文明样式。1942年，马克思在《〈科隆日报〉179号的社论》中进一步发挥自己在博士论文中提出的关于哲学与现实的关系的论点时指出：哲学作为“自己时代的精神上的精华”，“不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用”。[1]所谓“时代精神的精华”及其同自己的时代的“相互作用”，就是哲学作为世界观和一般方法论的文明样式。

马克思主义哲学在当代中国，借助改革开放和推动中国特色社会主义现代化建设的社会机缘，在丰富和创新“自己的内容”的同时，又以“实践是检验真理的标准”和“可持续发展”等时代精神精华的重大命题展示其社会历史观和方法论的科学意义。在这个过程中，运用哲学的思维方式和范畴形式研究思想政治教育基本理论问题逐渐成为一种新的科研风尚，表明人们对思想政治教育的本质与发展规律等基本问题的认知和追求有了崇尚科学世界观和方法论的自觉。

本文试对本世纪以来运用马克思主义哲学方法研究思想政治教育基本理论的成果及其形成的社会机理，在哲学样式的意义上作一简要梳理和述评，并就其今后发展的逻辑方向发表一些粗浅的分析意见，以期引起学界对运用唯物史观研究思想政治教育基本理论问题的应有关注。①

一、哲学样式成果形成的社会机理

促成思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果的社会机理，总的来说是改革开放和推进社会主义市场经济发展的客观要求及由此产生的综合效应。改革开放的序幕拉开之后，中国传统社会的秩序和社会心理、人的政治思想和道德观念发生着巨大变化，思想政治教育工作面临从未有过的严峻挑战和创新性的发展机遇。为应对这种急剧变化的形势，一些过去长期从事思想政治教育工作、深爱这片热土的思想政治工作者，以开拓者的人生姿态致力于思想政治教育基本理论问题的研究，而他们一开始采用的基本方法就是唯物辩证法和历史唯物主义，恪守的学术立场则是变革中的中国社会现实。

正因为如此，本世纪以来思想政治教育基本理论的哲学样式成果，可以追溯到20世纪80年代陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》、邱伟光的《思想政治教育学概论》和90年代邱伟光与张耀灿合作主编的《思想政治教育学原理》。这些关涉思想政治教育基本理论问题的原创性成果，虽然很少直接使用“哲学”的话语形式，但其分析和阐述的路径却多充分运用了唯物辩证法和唯物史观的方法，既开创了我国思想政治教育作为一门新学科研究之先河，也开创了运用马克思主义哲学方法研究思想政治教育基本理论问题之先例。此后，不断出现带有“哲学”或其基本范畴字样的论著，如“加强和改进思想政治教育的哲学思考”、“思想政治教育的哲学根基”、“哲学视野中的思想政治教育反思”、“思想政治教育哲学”、“论主体性思想政治教育的现代建构”等等。

2010年，李合亮的《解析与建构：当代中国思想政治教育的哲学反思》出版。该著作针对思想政治教育“生命线”一直存在“短路”的现实问题，运用主体、客体、本质、价值等一系列哲学范畴仔细分析了思想政治教育中的基本问题，力图揭示和说明“什么是思想政治教育”这一带有根本性的问题。这部著作未冠之“学”却自成体系的哲学样式成果，在思想政治教育基本理论研究和实践中应该受到广泛关注。

就思想观念准备的理论条件和人力资源而论，考察思想政治教育基本理论的哲学样式成果形成的社会机理，不可忽略这样一些因素：哲学领域内广泛开展的关于真理标准问题的大讨论及其渲染和营造的社会自由氛围、引发的“人生的路啊，怎么越走越窄”之类的“青春近视”和“青春烦恼”、吸引哲学专业人士投身其中。这些机理要素，是思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果形成的内在推动力。正如田鹏颖、赵美艳在其著述中开门见山地指出的那样：“改革开放30多年以来，我们躬逢其时。但在信息爆炸、矛盾丛生的时代，当代年轻人面对未来人生道路选择时，思想容易迷失，心理容易浮躁，甚至一定程度上可能变成‘井底之蛙’。这些可爱的‘掌上明珠’，一时难以静下心来寻求事物的本来面貌，这也致使现代年轻朋友们在思想上走了弯路，甚至走向极端，导致人生观、价值观的扭曲，以至于错过本应属于自己青春时代的美丽风景。”[2]由此不难看出，思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果的形成，一开始就不是出自思想政治工作者和哲人们做学问或学术的个人兴趣，而是出自他们关怀下一代和关注国家前途与命运的历史使命感——国内形势的发展需要我们从形上层面考量思想政治教育的基本问题。这种科学研究的志趣和情操，实在是难能可贵的精神财富，值得从事思想政治教育理论研究者认真汲取和承接。

经济全球化及西方哲学人文思潮涌进国门所产生的复杂影响，是促成思想政治教育基本理论研究形成哲学样式成果的外来动因。对此，早在本世纪初就有学者指出：“由经济全球化带动的全球化发展趋势，深刻地影响着世界历史进程，无疑也影响着中国的历史发展。全球化发展趋势开拓了新的发展领域，开阔了人们的视野，催生了新的思维方式——面向世界的开放思维。”[3]陈立思在《当代世界思想政治教育的理论研究述评》一文中，分析和叙述了当代思想政治教育深受西方教育哲学和道德哲学之影响、教育哲学和道德哲学又受整个西方社会哲学思潮的影响之间的逻辑关联，指出：诸如“二战后广泛流行的人本主义思潮和主体论哲学”等，在全球范围内引发人们“对教育的目的、培养目标、师生关系、课程、教学方法乃至教育科学研究等进行了全面的反省和变革”。[4]就思想政治教育中的道德教育而论，道德教育已经“结束了多年来一直在哲学的边缘徘徊的状态，实现了教育学、伦理学与心理学和社会学的结合，真正开始了实证的研究，涌现了众多的道德教育模式”。近年来，一批专论西方社会思潮对中国青年思想政治或思想道德教育的影响的研究成果，如陈立思的《社会思潮与青年教育》、林伯海的《当代西方社会思潮与青年教育》等，以及专论中外思想政治教育或思想政治教育比较研究的成果，如苏振芳主编的《思想道德教育比较研究》等，就是在这种外来动因直接推动下陆续面世的著作。

在思想政治教育基本理论研究如何应对西方哲学复杂思潮影响的问题上，一些关于“思想政治教育的主体间性”的哲学样式成果是值得特别注意的，因为有一些是自觉运用唯物辩证法和唯物史观看待、抵制“主体间性”等西方哲学观某些消极影响的产物。如有的学者明确指出，运用主体间性的哲学话语分析和研究我国思想政治教育基本理论问题，目的应当是对思想政治教育主体性的传统理解实行“积极扬弃”，而不是要模糊主体与客体之间的界限，将教育者与受教育者混为一谈。②这些警示性的学术观点无疑是真知灼见，值得重视。从实际情况看，由于人们至今对主体间性的哲学意蕴不甚了解，把握不当就可能会模糊教育者与受教育者之间的学理界限，淡化甚至漠视思想政治教育主体的地位与作用，因此，借用西方哲学的主体间性范式研究思想政治教育中的主客体关系，是需要持慎重态度的。

二、哲学样式成果的主要类型

本世纪以来，思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果很多，有如下几种被学界广泛关注的主要类型：

1.学科论样式

学科论样式的成果，是沿用传统学科体系的惯用体例、运用唯物辩证法和唯物史观建构的思想政治教育学体系。邱伟光和张耀灿主编的《思想政治教育学原理》及其后来修订的版本、郑永廷的《现代思想政治教育理论与方法》、陈秉公的《思想政治教育学原理》等，可视为本世纪以来哲学样式成果早期的代表作。它们多论及思想政治教育的对象与本质、原则与方法、过程与规律、本题与环境、领导和管理等基本问题，影响广泛，为思想政治教育发展成为一门新兴学科奠定了哲学样式的科学基础。

学科论样式一开始就注意凸显“什么是思想政治教育”和“为什么要有思想政治教育”这两个带有根本性的本质问题，强调指出思想政治教育是中国共产党的优良传统和政治优势，具有鲜明的阶级性和时代属性，在学校思想政治教育中反映的是培养什么样的人的问题，事关国家和民族的前途，因此必须以领导干部和青少年为重点对象。这些体现唯物史观的哲学意见，立意高远、思路清晰，给人以鲜明的历史主题和逻辑力量的印象深刻。③有学者认为，思想政治教育有“三重本质形态”，其中“目的性本质是最为深层、最为根本的本质”，因为这一本质属性对科学提出德育（思想政治教育）的任务和内容与方法起着决定性的支配作用。[4]本质反映事物内在的本质联系，是事物存在和发展的根据和根本动力之所在，对思想政治教育本质问题的认识自然也应作如是观。这是思想政治教育基本理论之哲学样式成果的内核所在，必须坚决维护。

学科论哲学样式问世后，社会反响强烈，人们纷纷以专题形式对其展开拓展性的深入研究，有的还写成专题性的论著，如韦冬雪的《思想政治教育过程矛盾和规律研究》。该论著力图充分运用唯物辩证法的矛盾学说，在将自然规律与一般社会规律作比较的前提下，细致地分析和阐述了思想政治教育过程中的各种矛盾和规律性现象，并在思想政治教育学作为一门实践学科的意义上进一步指出，研究思想政治教育过程的矛盾与规律的目的，是为了使思想政治教育“有一个更加清晰的可操作的方向和目标，进而增强思想政治教育的实效性”。在全国哲学界出现向实践哲学和实践智慧转向的语境中，思想政治教育基本理论问题研究提出这种“更加清晰的可操作的方向和目标”的理念和意见，是值得重视的。

2006年年底，张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等合著的《现代思想政治教育学》，对此前的学科论哲学样式作了全面的调整和扩充，内容丰富而全面，不论是从立意还是语言表述风格来看，这部著作使得思想政治教育作为一门独立学科的哲学样式更为凸显。然而毋庸讳言，这部40余万字的著述同时又似乎淡化以至淡出了思想政治教育的本质与对象特别是重点对象、领导与管理等极为重要的基本问题，其学科论的哲学样式特性因此而有所褪色。有的学者也许是因为注意到这种不应有的扩充和蜕化，在其著述中设置了专门章节，以较多的篇幅重申和强化了关于思想政治教育的对象（本体）及其本质问题的专题论述。④每一门学科的基本理论都有自己的学科论样式，它是整个学科体系赖以建构和发展的“原理”或“原理学”的逻辑基础。从这种角度来看，对思想政治教育基本理论的学科论样式关于对象和本质问题的理论进行更新和创新，是需要持慎重态度的。

2.主体论样式

主体论样式是对思想政治教育对象之基本理论问题研究的专题性拓展和深入。本世纪以来涉足这一领域的研究者众多，成果一度甚丰。具体而言，其成果又可以分为主体和主体性两种相互关联的哲学样式。后者较为引人注目的成果，有张彦的专著《思想政治教育主体性研究》与论文《主体性思想政治教育的四维向度》，以及张革华和彭娟的《从教育者角度看思想政治教育主体性》等论文。

建构思想政治教育主体和主体性的哲学样式成果多认为，由于思想政治教育者和受教育者都是具有一定价值取向和主观能动性的人，所以思想政治教育主体性应当包括思想政治教育者的主体性和受教育者的主体性两个方面。所谓思想政治教育主体性，就是指思想政治教育者和受教育者在思想政治教育活动中所表现出来的主观能动性、创造性和自主性。因此，思想政治教育要实行主体性原则，将社会要求和受教育者的合理需要结合起来，尊重受教育者的主体地位，调动受教育者的积极性、主动性和创造性。同时，也必须注意坚持思想政治教育的方向性、严肃性和纯洁性，防止出现教育者淡化主体作用和教育责任、迁就受教育者随意选择“自我教育”的不正确主张。⑤一些著述还涉论思想政治教育的“主体间性”问题。所谓主体间性，实则是主体论哲学样式的另一种具体形态，与此相关的尚有所谓“双主体”的成果样式。有学者指出，思想政治教育基本理论研究对“主体间性”的成果实行肯定和推广，必须持慎重态度。因为它不仅是一个研究思想政治教育基本理论的哲学方法选择问题，更是一个关涉如何理解和把握思想政治教育的本质和对象的根本问题；如果人们在形上思辨中模糊了教育者与受教育者的必然和必要的界限，势必就会遮蔽思想政治教育实际过程的主要矛盾，淡忘教育者主体的使命和责任，失落思想政治教育的社会属性和功能，陷入一种自设的“理论困境”，造成“实践困扰”。⑥

近年来，思想政治教育基本理论其他一些重要问题的研究出现了自设“理论困境”的现象。其突出表现就是：把简单的问题说得很复杂，把复杂的问题说得“很哲学”；把本已清晰的问题说得很模糊，把模糊的问题说得让人别想弄明白。这种学风其实是有悖思想政治教育基本理论研究宗旨的，于思想政治教育实务也并无益处。

3.主导论样式

郑永廷的《现代思想道德教育理论与方法》，是最早运用主导论的哲学样式较为系统地研究思想政治教育基本理论问题的专著。该专著的核心主张是，在价值多元化的现代社会，思想政治教育必须正确看待和适时把握主导性与多样性的关系，在理论与实践的结合上坚持主导性的价值理念和原则，在主导性指导下发展多样性的问题。石书臣指出，所谓思想政治教育的主导性，是就居于主要地位和发挥引导作用的思想政治教育元素而言的。⑦从马克思主义哲学来看主导论样式，它是运用关于主要矛盾和矛盾的主要方面的方法论原则的产物。毛泽东在《矛盾论》中指出：“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导的、决定的作用，其他则处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。”又说：事物“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的”。[5]由此，主导性问题的提出及其哲学样式成果，立意取向其实并不是要说明思想政治教育实际过程的具体矛盾，而是要主张对思想政治教育整体及其基本理论体系作一种实践论意义上的总体性的考察和把握，在基本理论的深刻内涵上彰显思想政治教育的现时代特征和意识形态特质。因此，坚持思想政治教育主导性就是坚持思想政治教育的本质要求，担当思想政治教育最为重要的社会责任和历史使命。这正是主导论哲学样式成果的价值真谛所在。⑧

研究者多指出，在价值多元化、多样化的时代，坚持思想政治教育的主导性并不是要排斥多元性和多样性，发展多元性和多样性不是要淡化以至挤走主导性。林平在《主导论思想政治教育主导性与多样性的统一》一文中指出：“社会主义市场经济条件下，坚持思想政治教育主导性与多样性的统一，是我国社会主义初级阶段经济的主体性与多样性的要求，也由思想政治教育发展变化的规律性和文化全球化背景下思想文化领域互渗性与冲突性所决定。”坚持思想政治教育主导性原则，就是“要弘扬主旋律，坚持马克思主义在意识形态领域的主导地位毫不动摇，同时要批判地继承中华民族的优秀传统文化和借鉴、吸收国外一切有益的思想文化”。

在新增的思想政治教育博士点上成长起来的一批青年学者，围绕思想政治教育的主导性原则、思想政治教育学科建设的主导性、大学生思想政治教育的主导性、社会主义意识形态的主导性等问题，对思想政治教育主导性展开了多角度的探讨，形成了一系列的主导论哲学样式成果。如石书臣的《现代思想政治教育主导性研究》和《主导论：多元文化背景下的高校德育主导性研究》。骆郁廷的《提升国家文化话语权》、万美容的《论高校德育文化建设的基本原则》、曹群等的《社会多样化与个体特色化发展的核心价值主导——兼论大学生社会主义核心价值体系教育》等论文，立足于文化多元化背景下从主导性的角度研究了思想政治教育的本质规定及其对高校思想政治教育的要求，受到学界的广泛关注。

总的来看，思想政治教育基本理论研究的主导论哲学样式正是基于马克思主义哲学的矛盾学说选题和立意的，它彰显的是思想政治教育的本质属性，维护了思想政治教育作为中国共产党的优良传统和政治优势的地位。

4.人学论样式

重视人学方法对于思想政治教育基本理论研究的方法论意义，起于本世纪初。石义斌在《试论人学的兴起对思想政治教育的意义》一文中，从考察和分析中国现当代思想史立意，最早提出要将人学样式引进思想政治教育基本理论研究的主张。其基本理由是：“中国没有经历西方社会那样的文艺复兴运动，资产阶级的自由、平等、博爱等民主主义”包括“孙中山的民权主义”，“都远远没有在中国广大人民的意识形态上生根，相反，民族自尊和爱国义愤压倒了一切”，而人学则具有“揭示了当代思想政治教育的任务和主题，奠定了当代思想政治教育的哲学基础，规定了当代思想政治教育的核心内容，提供了当代思想政治教育的科学方法”的方法论意义。此后，关于从人学的角度研究思想政治教育基本理论问题的主张曾一度销声匿迹。

七年以后，张耀灿和曹清燕的《论马克思主义人学视野中思想政治教育的目的》、《思想政治教育的人学解读》及《思想政治教育目的的人学思考》等成果先后发表，重提和推崇思想政治教育基本理论研究的人学论方法，并很快促成一批特别引人注目的哲学样式成果。这些成果的一个共同特点是，强调人是思想政治教育的目的，认为：“在马克思主义人学视野中，思想政治教育的本原目的是促进人在社会中的生存和发展，思想政治教育的最高目的是促进人的自由全面发展，我国思想政治教育的现实目的是促进和谐的社会主体之生成。”⑨进一步看，思想政治教育是人的一种实践活动和精神生活；是人的一种存在方式或生存方式；是人之生成和人之解放的重要过程和环节。不难看出，就哲学样式及其话语形式而言，思想政治教育基本理论研究的人学主张所要观照的是思想政治教育基本理论的“本体论”问题，因而带有某种“元理论”的特征。因此，评论人学样式成果之学科价值的前提必须是：思想政治教育基本理论是否需要构建哲学样式意义上的本体？如果需要，能否将其抽象为“人”？

我国马克思主义哲学之人学创建者黄楠森先生在其早年人学著述中曾开门见山地指出：“人学是关于作为整体的人及其本质的科学”，它“不同于人类学”，“也不同于人的哲学”。[6]从这种立论前提和基础来看，人学关于人的理解范式，与马克思主义关于人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”的著名命题是一致的。因此，黄先生在进一步阐述人学的对象时又说：人的问题虽然“归根到底，是人与自然的关系问题，但更主要的是个人与社会、自我与他人的关系问题，这是一个贯穿整个人类社会的问题”[7]。由此看来，硬要借用人学在将“人”与“社会”严格相区分的意义上来言说思想政治教育的基本理论问题以刷新所谓的“元理论”，究竟有何必要呢？学界不少人对此感到有些费解。

众所周知，哲学本体论或存在论是在“本原”的意义上，用最抽象的思辨形式认知和把握世界，可以在本原的意义上把世界抽象为“单一”的“物质”或“精神”。这样的抽象显然是不适合思想教育基本理论研究的。思想政治教育历来都是用现实的实践形式理解和把握社会的，是否可以不在存在论或本体论的意义上把社会历史抽象为“人”来研究，是需要慎重考虑的。人，在马克思主义哲学视野里可以“在其现实性上”被抽象为“一切社会关系的总和”的一般本质，而在思想政治教育学视野里则只能被理解为“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”[8]这种具体本质，当代中国思想政治教育所面对的“人”，则只能是实践中的需要中国化、大众化、时代化的人。这就决定作为思想政治教育学哲学样式的“人学”与作为一般哲学样式的人学不应当是同一种“人学”，直接用马克思主义哲学样式的人学来替代作为思想政治教育基本理论哲学样式的“人学”，以至于以样式替代范式、期许实行“人学范式（样式）转换”，显然是不合适的。人与社会的存在和发展本是互动的历史过程，不论是在基本理论还是在“元理论”的意义上，把思想政治教育的对象归结为“本体论”意义上的一般本质的“人”，都是有失偏颇的。如果说思想政治教育基本理论确有“本体论”或逻辑起点的“元理论”问题需要研究，那么它就应当是人参与和主导思想政治教育实践的逻辑与历史，如此建构的思想政治教育“本体论”学说显然不可能是人学。

5.价值论样式

价值论样式成果属于价值哲学范畴，其核心是关于思想政治教育有效性的理论。最早见于20世纪80年代，2004年党中央和国务院颁发《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号文）之后迅速增加，很快成为思想政治教育基本理论研究成果的一个亮点，然而多缺乏基本理论意义上的学术品位。2001、2008年武汉大学出版社出版沈壮海的专著《思想政治教育有效性研究》，以价值论样式的标志性成果，弥补了这种缺陷。该专著运用唯物史观的方法论原理，以人类社会关注思想政治教育有效性问题2000多年的历史为学术史背景，以当代中国改革开放和社会转型的社会现实为基础，对思想政治教育有效性问题进行了多侧面、多纬度的探究和分析，从理论上阐明了至今依然困扰我国思想政治教育的有效性问题。

闵永新的《论整体性视野中加强思想政治教育有效性研究的价值维度》认为，研究思想政治教育有效性问题，要以马克思主义理论学科建设的整体性要求为指导，遵循思想政治教育有效性实现的自身规律与特点。该文是思想政治教育基本理论研究之价值论样式的拓展。

思想政治教育基本理论研究的价值论哲学样式，其价值不论怎么说都不为过，因为它所要反映和彰显的是思想政治教育的实践本质，是思想政治教育的生命力所在，因而也是思想政治教育之宗旨和目的所在。由此观之，思想政治教育有效问题的价值研究，应是整个思想政治教育研究的内在驱动力和价值轴心。

三、哲学样式成果演变的逻辑方向

评述本世纪以来思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果，最终需要提出这样的一个逻辑问题：作为一种极为重要的精神生产活动，思想政治教育基本理论问题的研究应当坚持在唯物史观方法论原理的指导下，运用“优先逻辑”探讨、设计和把握其应然意义上的逻辑方向。

1.实践哲学样式的逻辑方向

其目标是在唯物史观的指导下建立“实践思想政治教育学”或“思想政治教育实践哲学”。唯物史观与唯心史观的根本不同在于，它是向实践开放的理论指南，“不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释各种观念形态”[9]，它认为“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。“社会生活在本质上是实践的。”[10]

思想政治教育作为一门实践学科，其基本理论问题归根到底应是实践问题。思想政治教育基本理论问题应是实践中的问题，它的理论思维必须是在实践中，把需要理论解决的哲学思维看成是实践的一个部分，一个逻辑环节。因此，思想政治教育基本理论的哲学样式成果不应当是离开思想政治教育实践的“纯粹学术”产品，也不应当只是研究者个人的“精神家园”物品。离开实践中的问题，我们可以在纯粹思维中使自己的理论表达完美化、理想化、“元理”化或原理化，然而这样的理论也许就会离实践越来越远，成为学究、学院式的理论，最终出现思想政治教育研究学术繁荣与其实践贫困的“两张皮”的悖论现象，削弱以至丢掉思想政治教育作为中国共产党的优良传统和政治优势。马克思主义哲学对于思想政治教育基本理论研究的方法论意义，应在于指导和建构“思想政治教育实践哲学”。对此，学界不应当有任何异议。不论是宏观还是微观的，思想政治教育的基本理论本质上都应当是实践的。在“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[11]这一著名命题上，思想政治教育的基本理论应当能够得到最合乎逻辑的阐释。所谓思想政治教育学，本质上应当是“实践思想政治教育学”，是对“思想政治教育原理学”与“思想政治工作学”实行贯通的产物。

建构“实践思想政治教育学”，将是一个艰难探索的过程。人在思维活动中可以借助哲学和逻辑的方法消除一切问题和矛盾，把所有的问题“说圆”，然而人在实践中却无论如何做不到这一点。人在实践中，需要面对各种各样的矛盾，固然需要“说圆”，但更主要的是实践，“说圆”了的学术还是要回到实践中去，看其是否可以“圆梦”。这是当代人类的哲学思维包括马克思主义哲学特别关注“实践哲学”的根本原因所在。认识的对象和实践的给出，不是一回事。

2.社会哲学样式的逻辑走向

其目标是创建宏观思想政治教育学的哲学样式。可以说，沈壮海的《宏观思想政治教育学初论》是这一逻辑走向的先声之作。该文在总结以往关于思想政治教育基本理论问题之哲学样式建构所取得的经验和存在问题的基础上，在历史与现实、国情与世情相关联的大视野里，视有史以来的思想政治教育为一种“自然历史过程”和“世界历史意识”的产物，据此而提出“宏观思想政治教育学”的新概念，认为思想政治教育宏观、微观之学应当共生互促，努力与实践的发展同步，并与哲学社会科学乃至自然科学相关学科的发展同步。

该文所论，凸显了社会哲学的方法论范式和叙述风格，让人耳目一新。笔者所受到的启发是：《宏观思想政治教育学初论》从思想政治教育基本理论的哲学样式成果“向何处去”的逻辑方向问题，探讨这一问题的价值和意义是不言而喻的。该文主张“着眼于从整体、全局、战略等层面”理解和把握思想政治教育的对象及相关问题。认为，在对中国传统哲学样式的承接和创新的基本认识前提下，中国深厚的历史文化基础和哲学思想资源，可以将当代中国思想政治教育研究与中国传统思想政治和伦理道德文化合乎逻辑地贯通起来，建构“宏观思想政治教育学”是完全可能的。这种把“世界历史意识”与“中国历史意识”结合起来的哲学方法，给读者以深刻的印象。⑩

中国传统哲学注重在人、家、国乃至天道与自然的“全局”和“整体”中，把握“成人”的生成和发展过程中的伦理道德和思想政治问题，却缺乏“战略”的眼光，而当代思想政治教育基本理论问题的哲学思维却不能没有战略眼光。身居经济全球化和地球村，思想政治教育唯有具备战略眼光，才能真正把握全局和整体，促使“思想政治教育宏观、微观之学应当共生互促，努力与实践的发展同步”。这应当是思想政治教育基本理论问题研究之哲学样式成果的一个重要发展路向。提出创建“宏观思想政治教育学”开辟了构建思想政治教育学的哲学样式的新思维，对于繁荣思想政治教育基本理论研究很有意义。人们在期待其涌现更多哲学样式成果的过程中同时也应当明白：学科对象内涵越大，对象物就越模糊，本质就越抽象，能够获得的真知灼见就可能会越少，把握其“实践理性”以指导思想政治教育实践的机缘也就可能会越少。

3.探讨“元问题”哲学样式成果的逻辑方向

实际上，纵观本世纪以来思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果，其形成的内在机理和推动力多与追问思想政治教育中的“元问题”相关。然而，思想政治教育中的“元问题”究竟是什么，却至今没有被明确地提出来。近年来，有学者试着把人学论样式所涉论的“人的问题”与思想政治教育的“元问题”关联起来，并未得到积极响应。是不是思想政治教育基本理论没有“元问题”？回答应当是否定的。

元，在中国人的传统话语系统中有始、大、第一、首要、基本之义，作为哲学范畴则一般是指“本原”。运用哲学的方法研究思想政治教育的基本理论，无疑会遇到这样的“元”问题。党的十八大报告在论述“扎实推进社会主义文化强国建设”的战略任务时，作出“全面提高公民道德素质”的重大工作部署，其中要求“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”。这必将会推动思想政治教育基本理论研究的深入发展，以“元问题”为对象的哲学样式成果势必会不断地涌现出来。现在需要探讨的问题是：思想政治教育的“元问题”究竟是什么？反映“元问题”的哲学样式成果应当是怎样的？在笔者看来，不应将思想政治教育的“元问题”等同于最一般的问题，因而也不应视思想政治教育基本理论的“元问题”成果为最抽象的理论形式。思想政治教育的“元问题”，在很多情况下恰恰是“蜗居”在思想政治教育微观世界中的问题，如一些领导干部和青少年的理想信念缺失、社会责任感淡化、价值观念和行为方式偏离以至违背社会主导价值问题等。它们多是“第一”、“首要”、“基本”的问题，带有“元问题”的特征，需要思想政治教育基本理论研究立足于唯物史观的视野，给予“本原”式的建构和阐发。康德做道德学问最终所感悟到的“元问题”，只有“两样东西”：“我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和畏惧：在我之上的星空和居我心中的道德法则。（着重号为原著所加）”。[12]应当说，这位哲学大师的“元问题”观及其思辨方向，对于建构思想政治教育基本理论“元问题”的哲学样式成果，是颇具启发意义的。

概言之，思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果演变的逻辑方向，应是立足当代中国社会发展的重大实践和思想实际问题，在历史唯物主义指导下引领人们科学认识和把握社会与人生。

注 释

①本文述评所涉论思想政治教育基本理论研究成果的“哲学样式”不同于“哲学范式”。范式或研究范式，是托马斯·库恩发现并在其《科学革命的结构》中正式提出和加以系统阐释的，本义是指自然科学研究史上“科学共同体”及其共同拥有的研究传统、理论框架、研究方式和话语体系整合而成的研究模式。从实际情况来看，运用哲学的方法研究思想政治教育基本理论至今尚未形成这样的哲学范式，但其已经形成的哲学样式却应是值得高度关注的。

②参见张耀灿、刘伟：《思想政治教育主体间性涵义初探》，《学校党建与思想教育》2006年第12期；赵华灵：《思想政治教育主体间性转向的理论探讨》，《思想教育研究》2011年第2期。

③参见郑永廷：《论思想政治教育的本质及其发展》，《教学与研究》2001年第3期；孙其昂：《关于思想政治教育本质的探讨》，《南京师范大学学报》2002年第5期。

④参见田鹏颖、赵美艳：《思想政治教育哲学》第一章，光明日报出版社2010年版。

⑤参见叶雷：《略论思想政治教育的主体性原则》，《中共四川省委党校学报》2004年第2期；蓝江：《思想政治教育的哲学根基》，《探索》2006年第1期；王瑞娜、陈蕾：《对思想政治教育主体性的再认识》，《河南广播电视大学学报》2008年第2期；等。

⑥参见祖嘉合：《试析“双主体说”的理论困境及化解途径》，《思想政治教育研究》2012年第1期。

⑦参见石书臣：《思想政治教育主导性概念的界定与内涵》，《学校党建与思想教育》2004年第7期。

⑧参见李辉：《现代性语境下的思想政治教育主导性探析》，《思想政治教育研究》2009年第4期；陈凤平：《思想政治教育主导性研究综述》，《学理论》2011年第32期。

⑨参见张耀灿、曹清燕：《论马克思主义人学视野中思想政治教育的目的》，《马克思主义与现实》2007年第6期。

⑩马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中基于“新的历史观”指出：以“世界市场的存在为前提”，“人们的世界历史性存在而不是地域性的存在已经是经验的存在了”，“无产阶级只有在世界历史意义上才能存在，就像共产主义——它的事业——只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样”。实际上，从逻辑上来分析，任何“地域性的存在”都同样具有“世界历史意义”，以至于越是地域性（民族性）的存在就往往越具有“世界历史意义”。从这个角度看，善于把“中国历史意识”与“世界历史意识”整合起来，应是思想政治教育基本理论研究者应当具备的思维品质。

[1]马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：220.

[2]田鹏颖，赵美艳.思想政治教育哲学[M].北京：光明日报出版社，2010：1.

[3]张彦，郑永廷.加强和改进思想政治教育的哲学思考[J].现代哲学，2001（3）：45-47.

[4]张澍军.德育哲学引论[M].北京：人民出版社，2002：89.

[5]毛泽东选集（第一卷）[M].北京：人民出版社1991：322.

[6][7]黄楠森.人学的足迹[M].南宁：广西人民出版社，1999：3，5.

[8]马克思恩格斯文集（第四卷）[M].北京：人民出版社，2009：302.

[9][10][11]马克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：544，503-504，506.

[12][德]康德.实践理性批判[M].韩水法译.北京：商务印书馆，1999：177.