学术创新的教育学解读

曹卫平

（九江学院政法学院，江西 九江 332005）

【高等教育研究】

学术创新的教育学解读

曹卫平

（九江学院政法学院，江西 九江 332005）

学术创新是学术的生命，而学术创新的影响因素甚多。从教育学的角度看，影响学术创新的有学术自由因素、人才个性品质的因素，还有评价模式的因素。从学术自由的内涵上探讨学术自由对学术创新的必要性，从学术创新的要求上探讨重塑人才个性品质的重要性，从学术创新的动力上探讨评价模式改革的紧迫性。概言之，基础教育在人才培养和选拔上是大学学术创新的底色教育。

学术创新；学术自由；评价模式

从历史的角度看，学术在中国传统文化中，充溢着强烈的生命创造意识，具有求道问学、追求神圣的形而上之蕴涵。学术不仅是科学发明、推动生产力发展的途径，而且是解放思想、追求光明的平台，尤其是人文社会科学领域的学术研究，对于启蒙人生、破除愚昧具有巨大的进步作用。而学术创新是学术的生命，学术创新一旦终止，学术也就随即停滞、窒息、死亡。

一、学术创新的前提条件：学术自由

被誉为“德国教育之父”的威廉·冯·洪堡在其针对发展科学而提出的著名的“洪堡五原则”中指出：“大学的生存条件是寂寞与自由。这就是‘坐冷板凳’和学术自由，国家必须保护科学的自由，在科学中永无权威可言。”[1]显然，学术自由是激发创造力的条件，因而也是社会变革和发展的重要促进因素。

学术自由的涵义有其历史过程，自中世纪以来已经发生一些变化。在中世纪，“学术自由”属大学自治的范畴，主要是保证研究者与学习者自愿参加研究与学习活动的权利。而近现代的学术自由原则，其主旨是大学内部有教学、研究、学习的自由，可以不受学术范围以外的政治、宗教和社会因素的干扰，独立解决学术领域范围内的问题[2]。根据《简明不列颠百科全书》的解释，学术自由指的是：“指教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众压力的不合理的干扰而进行讲课、学习、探求知识及研究的自由。”[3]由此可以看出，学术自由主要是基于政治、宗教和社会因素对于大学的严重干预甚至束缚而提出的，这些政治、宗教和社会的因素可看作是学术创新的外在局限。

按洪堡的观点，大学不再是一般意义上的学校，那里不应再有教师和学生，而只有“独立的研究者”（教授）和“受到指导的研究者”（学生），“两者为科学而共处”[4]。洪堡还指出：“教师的事业有赖于学生的参加，否则就难以有所成就。……教师虽训练有素，但也因此易于失之偏颇和缺少活力，而学生固然不甚成熟，但较少成见，勇于探索，教师要实现其目标，就必须结合这两者。”[5]从这个意义上说，学术主体既包括大学教师，也包括大学生，师生之间是平等的对话、交流关系，真理才是他们共同的追求，任何以知识权威自居者都是可疑的。学术主体要保持内心的自由和独立的人格——不墨守成规，不迷信古人、洋人和权威，不在乎权力和金钱，不随风赶潮流、追时髦，保持对学术的挚爱和追求真理的执着。这是学术自由的另一层含义。

二、学术创新的教育底色：个性品质

高等教育中的师生在学术创造中的主体地位愈凸显，其素质也愈显重要。大学“仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具……，它是新思想的源泉、倡导者、推动者和交流中心。”[6]大学的活力来源于这些“独立的研究者”和“受到指导的研究者”的活力，大学的创造力也来源于他们的创造力。学术自由说到底就是要摆脱外在政治、宗教和社会因素的过度介入，就是要激发和培养这些“研究者”内在的创新能力和创新精神，并使这种个人生产力转化为社会生产力，推动社会的进步。然而，创新是一个非常复杂的过程，既要有理性的思维，又要有非理性的冲动；既要有知识的积累，又要有想像的超越；既要有高效的技能，又要有自由的激发；同时，创新能力的培养是个长期的、多方面作用的过程，与人的个性高度相关。特尔曼在研究800名天才后发现，20%成就最大的人和20%成就最小的人的最大的区别就在于个性品质。[7]而个性品质的形成贯穿于人的每一个发展阶段，尤其重要的是基础教育阶段。

从学术创新所要突破的显性的外在干预和隐性的内在局限中，从我国基础教育的缺失中，可以看出，学术创新人才的培养要特别注重以下几种素质：

1．标新的勇气

创新就是突破，而学术创新既有对学术自身认识的突破，又有对学术以外各种条条框框的突破。这就需要勇气。社会主流文化和力量总是具有强大的保守性。正如洪堡所说：“知识的自由不仅受到政府的威胁，还受到大学知识机构自身的威胁，大学的知识机构愿意接受他们最初的特定思想，急切地扼杀另一种思想的产生。”[8]在人类文明史上，保守力量对学术创新的封杀和钳制的例子不胜枚举，如秦始皇的焚书坑儒，东汉末年的党锢之祸，明朝末年的东林党祸，清初的文字狱等。因而，倡导学术创新要与培养人才的勇气和批判精神相结合，权利要靠勇气去争取，自由要靠勇气去开拓，理念要靠勇气去实践。没有“敢为天下先”的勇气，就不敢讲真话，办实事，也根本谈不上创造。基础教育贯穿了人生发展的几个重要时期，在人才的个性品质塑造上自然就担当起不可替代的责任。传统教育对人的束缚过大，不尊重学生的人格，不相信学生的能力，对过错缺少宽容，而且从某种意义上说，意识形态也过多地介入了教育，一味地追求人才的齐常性、整齐性和对现实社会的适应性，缺少批判精神的培养。这些都是基础教育中亟待改革的问题。

2．民主的意识

教育要从娃娃抓起，民主意识也要从娃娃抓起。学术创新需要民主的空气，需要自由的精神。基础教育所面对的青少年学生，作为未来社会的接班人和治理者，他们的民主意识直接关乎学术自由未来的命运，而在基础教育阶段，青少年的可塑性较强，正是民主意识形成的大好时机。因而从小让他们在民主气氛里成长，接受民主理念的熏陶就显得尤为重要。

在我国，“官本位”思想泛滥，甚至学校这块“净土”也不能幸免，学生中互相攀比的风气还很浓，班级中从学生班干的选举到班级的管理方式都沿袭着社会的那套模式，这种现实社会的简单遗传自然不会带来民主意识，是应该力戒的封建糟粕。

3．合作的精神

随着社会的发展，人与人之间的合作越来越重要。合作就是宽容，就是责任感，就是一种开放的态度，因而合作是充满生机的。人们对自由的追求恰恰证明了合作的重要，没有社会的合作就没有个体的自由。自由总是相对于平等而言的，正因为人人生而平等，所以自由就有了限度，任何人的行为都不得损害他人（公众）的利益。另外，社会的高速发展导致知识量激增，社会分工也越来越细，因而每个人的知识和认识水平都更具局限性，只有通过真诚的交流和对话，才能采众家之所长，并互相激发思考和创新，从而获得对客观存在的正确认识，不断地从必然王国走向自由王国。

4．鲜明的个性

如前文所述，关于创新的有关研究表明，创新素质中，独特的个性是尤为重要的。学术创新本质上就是个性的彰显。因而，基础教育阶段要突出学生的主体地位，激发学生的主体意识、主动性，弘扬学生的个性。学生不应只是前喻文化的顺从者，不应只是既往知识的被动接受者，学生应有自决的能力和权利，应有独立的地位和人格的尊严；学生还应该有自由的时间和空间，因为自由的时间和空间是想像力的温床、创造力的土壤。中国传统社会对于人的共性的追求远远高于对个性的追求，有独特个性的人总被视作“怪人”而受到主流文化的排斥，这种流弊的长期压制导致有独特个性的创新人才被扼杀，形成一种视世俗的聪明世故圆滑为楷模的市民文化，从而使整个民族的创新精神未能得到养护和弘扬。当前我国的基础教育改革方兴未艾，在个性培养方面做了许多有益的尝试和探索，但由于传统文化的长久积淀形成了人们的思维定势，以致人们的观念一时还难以更新，故而，基础教育改革任重而道远。

学术创新需要一种外在的氛围和内在的精神。时代在呼唤着学术创新，民族的兴亡也维系于学术创新，因而不仅大学要勇于创造，基础教育也应担负起责任来，为学术创新打好人才素质的底色，为高等教育做好人才的知识和精神上的铺垫。

三、学术创新的动力保障：评价模式的改革

由于基础教育的人才培养模式很大程度上取决于高等教育即大学对人才模式的需求和选拔方式（在我国，高考就是基础教育的指挥棒），因而，大学对人才的选拔方式也要作相应的改革。在我国，从小学到大学，学生都被分数划分为三六九等，并接受各种各样的遴选，“一卷定终身”。大量的“奇才”“怪才”“偏才”都被排除在大学之外，这不仅是对人才的扼杀，也是对人力资源的浪费，同时，这对于大学的学术繁荣也起了釜底抽薪的负面作用。蔡元培先生当年执掌北京大学时就采取“兼容并包”的政策，不拘一格网罗人才，从而大大促进了学术的繁荣。如他聘用的教师，既有新派人物如陈独秀、李大钊等，又有辜鸿铭、刘师培等旧派人物；既有海归学者如胡适等，又有仅具中学学历的梁漱瞑等。惟其如此，北京大学才成就其恢弘伟业，在中国教育史上写下了辉煌的篇章，也由此可见学术创新对人才多元化的仰赖。耗散结构理论告诉我们，在一个系统中，有差别才是有序，无差别就是无序。哈佛大学教授加德纳提出的“多元智能说”也告诉我们，人的智能是多元的，他所提出的九种人的智能充分说明了人才的多样性，从另一个角度也反证和暴露了我国基础教育评价方式的单一性和片面性。故而，对人才的评价不应拘泥于一种形式，而应该采用灵活多样的方式进行选拔：

1．评价方式要多元化。传统形式的评价方式是“一卷定终身”，对人的能力缺乏全面的考察，并导致了应试教育的泛滥，录取了一大批只会考试的庸才，却排斥了许多有专长、有个性和创新性的人才。作为大学，选拔人才的评价方式应该是立体的、多角度的，不应只有笔头测试，还应有口头测试、动手能力测试等，只有这样才能广招人才，为学术自由注入生机和活力。

2．评价内容要多元化。评价内容直接反映了大学对人才规格的需求。按照学术自由对人才的要求，评价内容应有个性品质的测试、创新能力测试、基础知识的测试、特殊才能的测试以及平时业绩的累加等，这样才能不让庸才混入，也减少“偏才”“怪才”的流失。

3．评价主体要多元化。传统的评价方式基本为“全国一致性”的，这固然保证了某种公平性，但也导致了人才选拔方式的僵化、呆板，缺少灵活性和变通性，也致使人才选拔形成了另一种意义上的不公。而且，在市场经济时代，大学人才培养模式虽然不能完全是市场取向，但也不能忽视市场的需求。中国幅员辽阔，各地经济发展不平衡，发展特色也千差万别，所以对人才的需求也不尽相同。加上各高校自身的发展方向和定位不同，所以这种评价主体的单一化在一定程度上阻碍了高等教育的发展，对学术自由的繁荣也是一种踬碍。

[1]肖海涛.论学术自由及其形成条件[J].高等教育研究，1999，（01）.

[2]刘少雪.略论大学的学术自由[J].上海高教研究，1997，（07）.

[3][6][7]余秀兰.大学创新精神的丢失[J].江苏高教，2001，（05）:56,57.

[4][5]刘宝存.洪堡大学理念评述[J].清华大学教育研究，2002，（01）:64.

[8]G.卡斯帕尔，夏洪流等译.斯坦福大学的成功之道[J].高等教育研究，1999，（03）：3.

[9]赵卫.人的全面发展理论与教育[M].兰州：甘肃文化出版社，1995.

（责任编辑：闫丽君）

The Understanding of Academic Innovation from Pedagogical Perspective

Cao Weiping

Academic innovation is the life of academics,while there are many factors affecting academic innovation. Look from the perspective of pedagogy,the factors affecting academic innovation include academic freedom factors,talent personalized quality factors,as well as factors of the evaluation model.From the meaning of academic freedom to explore the necessity of academic freedom for academic innovation;from the requirements of academic innovation to explore the importance of to reshape talent personalized quality;from academic innovation power to explore the urgency of reform of the.In summary,the basic education in talent training and selection is the background education in university academic innovation.

academic innovation;academic freedom;evaluation mode

G640

A

1008—6153（2013）02—0120—03

2013-03-19

曹卫平（1969-），男，江西九江人，江西省九江学院政法学院教育心理教研室副教授。