中国内地高校教师发展研究:基于高校的视角

朱 飞，李 荣，徐延宇，刘志刚，刘进宝

（1.河北北方学院 高等教育研究所，河北 张家口075000；2.云南大学 高等教育研究院，云南 昆明650091；3.河北北方学院 学报编辑部，河北 张家口075000）

教师是高等学校（以下简称为高校）发展的重要资源，也是影响高等教育教学质量的重要因素。重视教师发展已成为世界高等教育改革的重要趋势，“教师发展”已经取代了“教师培训”成为高校教师发展领域的新理念，并指引着高校教师工作的发展方向。国务院前总理温家宝同志曾说过“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。而中国高校要培养高水平的人才就离不开高水平的教师，离不开对教师发展状况的关注。在中国高等教育大众化不断推进的今天，高等教育质量日益受到社会各界的关注，而与之直接相关的因素——高校教师，其发展状况应引起重视。拟从高校的视角解析其在教师发展的管理、研究与服务中的表现、问题、意见及建议。

一、高校教师发展内涵和相关研究概述

20世纪50年代以来，世界上一些发达国家和地区的政府和高校开始重视高校教师的发展状况，教师逐渐被视为教育教学改革的核心要素，从政策、制度、资金等方面予以保障教师的发展。在已有的“高校教师发展”（faculty development）的研究成果中，国际比较研究文章占论文总数的12%。其中对美国的高校教师发展的研究成果数量最多和范围最广。另外，研究国家的范围从美国、英国扩大到对日本、澳大利亚、荷兰等其它发达国家的高校教师发展研究［1］。在国际上，“教师培训”的提法已经被“教师发展”所取代，培训只是教师发展的一个方面，教师发展不仅仅着眼于对教师专业方面的培训，而且更加关注教师知识、能力和素质的发展，倾听教师的需求，促进教师根据自身发展的需要选择发展内容和方式，重视教师发展的全面性、协调性和个性化。中国学者高愫蕴认为，教师发展与教师培训不同，教师发展是教师有目的、有计划、循序渐进、持之以恒［2］30地提升教师在专业素质、职业素养等方面的水平，它强调教师的自主发展和教师之外因素为其创造有利的发展条件。例如，在人事制度方面，国外一些高校建立了严格的教师聘用标准和晋升制度，强化了教师评估制度；在教师发展的内容与方式方面，国外高校重视教学技能的培训、关注教育技术的培训、开展教师进修合作项目和参加社会实践［3］以及提供充足的研究经费保障教师发展活动的有效开展等措施。

截至目前，国内外相关研究普遍认为高校教师发展是以提高教师教学水平、科学研究能力、职业道德素养和尊重个性特点等方面和谐发展为宗旨，促进高校教师终身学习，不断推进教育教学改革与发展的过程，更好地实现教书育人的目的。高校教师的发展应该是全面、系统、综合和贯穿整个教师生涯的持续性活动，目标是提高教师在教学、科研、社会服务［4］和自我全面发展等多方面的能力。例如，美国学者霍伊尔（Hoyle）指出：教师发展是在教师生涯的每个阶段，教师能够很好地进行专业实践所必备的知识与技能的过程［5］23。潘懋元、罗丹认为，教师发展的内涵包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的发展以及师德修养的提高［6］。

为了有效地增强高校教师发展效果，创新教师发展方式，西方发达国家美国、英国、加拿大等国高校于20世纪中后期成立教师发展机构，亚洲的日本、新加坡等国家的许多知名高校以及中国香港和台湾地区的知名高校纷纷成立了教师发展机构，以此推进高校教师发展。美国高校在世界上率先成立了教师发展机构——教师发展中心，也有学者译成教师成长中心（Teacher’s Teaching Development Center），以此推进高校教师发展。密歇根大学于1961年在美国最早建立了高校教师发展的专门机构——教师教学和学习的发展中心，目前形成了比较完善的教师发展体系。随后国外一些知名高校如哈佛大学等也建立了教师发展机构，不断完善教师发展机构的功能，理顺运行机制。例如，完善机构的组织框架、具体职能和工作内容，加强教师教学发展研究和教学评估质量管理，引导教师更好地开展教学、科研和育人工作。

近年来，中国高等教育研究领域对高校教师发展的概念、内涵、重要性、存在的问题和对策等方面进行了研究，教师发展研究呈现向纵深方向发展的趋势。同时，中国一些高校和学者开始关注国外和中国香港、台湾地区高校教师发展机构的发展情况，一些高校相继成立了教师发展机构，加强教师发展模式的研究，重视教师发展活动与项目的设计、组织与实施等工作，探索促进教师发展的新做法，从而满足高校教师个性化、专业化和综合化发展的需要。

二、当前中国内地高校在推进教师发展中存在的问题

在中国高等教育改革与发展过程中，高校开展的相关教师发展的教育研究和实践普遍遇到了理念滞后、执行机制、落实机构、覆盖范围、实行力度等方面的问题，导致工作开展缓慢，缺乏统一性和协调性，效果不佳，教师反馈不良［7］。

（一）教师发展理念相对滞后

近年来中国内地高校在教师发展方面的理论研究与实践探索没有紧跟世界潮流，对高校教师发展的内涵理解没有拓展与更新，对教师发展的重要性认识不够，创新发展的理念和措施比较少，给教师的支持和服务不够。很多高校对教师发展内涵的理解还停留于教育教学方面的培训，或将教师发展问题等同于教师培训和进修，忽视教师知识、能力和素质的综合培养与提高，导致对教师的个性化、多样性和全面性发展关注不够。这与高校对教师发展问题缺乏有效的战略规划、教师发展的管理体制与运行机制未能有效建立等有关。许多高校没有将教师发展问题纳入学校发展战略，没有认真对待教师发展问题，在政策上也缺乏有利于高校教师发展和完善的制度。高校组织的一些教师培训项目和其它项目未能根据教师的类型、需求和特点等科学有效地组织与管理，缺乏有效的前期调研，与学校相关院系和相关部门的沟通合作力度不够，影响教师发展的效果。

此外，中国内地一些高校对不同类型教师发展的分类研究与管理做得不够，没有充分考虑不同类型高校、学科专业、教龄、职称等教师的差异。由于大学、专门学院、高职高专院校教师发展受到多种因素的制约，教师知识、能力、素质等方面存在明显的差异，若是用同样的发展模式，将无法有效地提高教师发展效果。例如，重点大学与一般院校的教师学术理论研究能力与职业技术应用能力存在明显差异。

（二）教师培训形式化问题突出，培训效果不理想

中国传统的高校教师发展主要依赖于教师培训和进修的方式［2］28，开展新教师的岗前培训和中青年教师的在职培训。高校教师培训存在使用同一套培训标准或者发展模式的问题，导致教师培训的内容和方式单一，“走过场”的现象较为普遍。集中表现在：许多高校教师培训机构和教师对培训工作认识扭曲，只是为了应付上级部门的要求，“培训教师讲考点，接受培训人员背考点，考试考考点”的现象突出，无法有效地实现通过培训促进教师的培养工作；仅重视某一时间和地点的集中授课形式和仅对《高等教育学》《高等教育心理学》课程的考点讲授，忽略《教师职业道德》和《法律法规》非硬性考查内容，培训效果不好。

同时，培训内容不能兼顾院校类型、学科专业、专业背景（师范和非师范毕业）教师发展的差异。缺乏系统、全面、规范的培训与培养，忽视了对教师的教育理念和职业道德的培养以及在教育研究能力等方面的针对性和持续性的培训与培养，也忽视了高校教师的内在发展需求，导致教师发展的积极性和主动性不高。因此，这些培训工作在教师发展效果方面不理想，尤其是对在职教师的后续培养与发展支持不够［4］。

（三）教师发展的多方管理，导致教师发展缺乏统一性

与国外知名高校和中国香港、台湾地区高校相比，中国内地许多高校教师发展缺少专门的组织管理和研究机构，教师发展事务由多个机构管理，条块分割，导致教师发展内容分散杂乱，缺乏系统性。中国内地高校教师发展大多数是依托机构教务处（如教学科、教学质量科）、人事处（如师资科）、科研处和网络技术中心等部门进行教师发展的行政管理与服务工作，而教师发展研究多是依托高校的高等教育研究所（中心）或者是教育学院。这些部门的工作都比较分散、单一，工作内容缺乏必要的统筹规划与协调统一。例如，人事处师资科重在师资的招聘、职称和工资待遇管理，缺乏师资建设的系统培养与研究；教务处教学科偏向教学管理，缺乏教师教学需求的研究与服务。除了上述高校行政管理机构和教辅机构之外，中国高校形成了以学校、二级学院、系、教研室为单位的三级教师专业发展模式，但是缺乏这些单位之间以及与高校行政管理机构和教辅机构之间的纵向、横向多级联系，导致教师培训与培养体系与教师的职业发展不能有效衔接，教师发展缺乏统一性。

（四）教师发展质量评价体系不完善

评价是促进高校教师发展的一个重要环节，当前中国内地高校教师发展缺乏科学合理的质量评价体系，表现在评价体系单一，缺乏弹性，没有真正起到以评价促进发展的作用。教师待遇与职称评价体系致使一些教师过多地关注自我学术或者职称评审所需条件方面的发展，呈现重视“科研”轻视教学的问题，这里的“科研”是指一些教师纯粹是为了职称评审需要，科研未能与教育教学有效的对接，低水平研究或者拼凑科研成果，科研业绩虚假，违背科研的科学性和高尚性，造成高校每年会产生大量低水准、价值不大的文章［2］29。

（五）教师发展机构工作内容单一和不全面

据不完全统计，近年来，中国内地大约有30所高校成立了教师发展机构。例如，首都经济贸易大学、北京理工大学、江南大学、西安交通大学、北京科技大学、南京师范大学、常熟理工学院等，这些高校教师发展机构的名称有所不同，如首都经济贸易大学的“教师促进中心”、北京理工大学的“教学促进与教师发展中心”、上海中医药大学“教师发展中心”、南京师范大学的“教师（教学）发展中心”等。国内这些成立教师发展机构的高校多数以教师教学发展为中心工作，虽然这是高校加强高素质、专业化教师队伍建设的必然选择，但是对教师的全面发展、个性需求等方面关注不够，不利于教师的自由、全面、协调发展。高校教师发展机构在新教师培训、教学管理、教学服务等工作内容之外，组织开展的教师发展项目和活动少，不利于教师朝着专业化、多元化和综合性的方向发展。

三、制约当前中国内地高校教师发展的因素分析

当前中国内地高校教师在发展过程中呈现的上述问题是由多方面因素带来的，从高校角度来说，与高校对教师发展的认知与实践方式有较大的关系。

（一）对教师发展的重要性和紧迫性认识不够

在当前中国政府提出建设高等教育强国、人力资源强国和创新型国家的形势下，以及高等教育大众化进程不断推进和人才供求关系由买方市场主导的今天，高校教师作为大学生成长成才的重要教育者和指引者，其发展状况尤其是教师专业方面的发展程度，直接影响着教育教学质量和人才培养质量。因此，加强高校教师发展研究与建设对于实现中国政府提出的发展目标、保证与提高高等教育质量和人才培养水平具有重要的意义。虽然许多高校能够从战略高度认识到教师发展的重要意义，但是对教师发展的重要性和紧迫性程度以及如何系统地进行师资队伍建设等方面认知不清，导致教师发展的相关行动不多，措施有限，创新举措较少，未能从国际比较的视角学习其它国家或地区高校教师发展的先进经验和可取做法。

（二）教师发展一体化的管理体制僵化与运行机制受阻

科学的管理体制、畅通的运行机制则是各项事业科学发展的重要保障，高校教师的科学发展也需要有科学的管理体制和畅通的运行机制。然而，中国内地许多高校在教师发展一体化方面的管理体制与运行机制存在比较突出的问题。一是缺乏从教师发展整体性的高度进行全盘考虑，多个教师发展机构的职责与权力分工不明或者不合理，管理体系僵化，缺乏灵活性，导致多个管理部门交叉或者孤立地开展工作，影响运行效果；二是教师发展的内在规律要求多个部门合作开展，但是现实中相关部门的沟通与合作受到内在和外在因素的影响，如不同部门人员思想认识的多元化，不同部门责任、权利与利益的分配等方面的差异，导致教师发展的工作难以有效地协作运行。

（三）缺乏引导教师科学发展的系统性政策

近年来，伴随着中国博士、硕士研究生的扩招，高校教师高学历、学位的比重不断提高，高校教师发展的目标应从教师的学历、学位提升转移到教师知识、能力和素质等方面的结构优化和质量提升上面来。但是，中国内地许多高校在教师队伍结构优化和质量提升发展方面缺乏全面系统和针对性的政策，导致教师发展的许多工作无序化或者无方向性，缺少相关部门和专职人员负责，教师发展的工作被搁置或者忽略。在教师发展中，重视高学历与高学位教师的引进，而轻视教师的后续培养的现象比较突出，缺少持续提高在职教师发展能力方面的政策规划与行动举措，没有充分重视教师职业生涯规划工作。例如，一些老教师虽然教学科研工作实践经验丰富，但是面对新出现的教育理念、教育教学问题以及现代教育信息技术时，常常是相对被动地接受或学习；中青年高学历、高学位的教师虽然具有广博的专业知识和较高的科研能力，但是师德修养水平、教育教学的基本知识、能力和方法等方面缺乏。此外，一些高校在教师职称评审政策的制定上缺乏科学的论证和调整机制，导致许多教师为了达到评审标准而“重科研、轻教学”，学术造假和学术腐败问题突出，忽视课程教学和真正的学术科研工作，直接影响了教师的教学科研水平，进而影响教学质量；教师多种能力的发展如教学能力的培养与提升，不是短期内就能够实现的，它是一个循序渐进、不断积累与提升的过程，需要高校层面从政策方面予以持续关注与引导。

四、促进中国内地高校教师科学发展的路径探索

建设高素质、专业化教师队伍对于提高中国高等教育质量具有重要的意义，因此，中国高校应关注教师的发展状况，进行教师发展的理论研究和实践探索研究，不断拓宽教师发展视野，丰富教师发展工作内容，促进教师科学发展。

（一）更新高校教师发展的理念和内容

做好高校教师发展工作，首先需要深入贯彻以人为本的发展理念，不能仅停留于简单的培训，要深化教师发展的理念与内涵，研究教师成长规律，加强教师职前、职中与职后的培训与培养，实现教师发展的全程化。加强教师职业理想、职业道德规范、教育教学能力与方法等方面的培训与培养，以教学科研能力和综合素质发展为中心，全面促进高校教师在教育教学、科学研究、身心健康、个性发展等方面的和谐发展。同时，注重对教师发展需求的调研，倾听教师主体对自身发展的意见与建议，从管理教师向服务和引导教师发展转变，由单一的教师培训向多样的教师发展项目转变，提高教师发展领域的广度和深度，增强教师主动发展的意识与能力，努力造就一支师德高尚、业务精湛、充满活力的高素质教师队伍，为提升高等教育质量提供坚实的智力支持和人才保障。只有树立为教师服务的理念，才能让教师成为发展的主人，才能有效促进教师发展［8］。

高校应不断探索促进教师科学发展的内容和措施，不断创新发展方式。借鉴发达国家高校的经验，建立健全相关的管理体制与服务制度，实现教师发展的制度化和组织化。例如，美国高校教师发展的重要特点是对教师发展工作实施分权管理，由学校建立相关的教师发展组织机构管理和实施教师发展项目，通过一系列的方式了解各个学科专业教师所希望开展的活动内容和形式，并通过与教师的沟通，使教师了解学校提供的各种服务，对加入发展项目的教师进行各方面能力和水平的评估［2］29；建立健全教师发展的基层组织，推动教师互助合作，充分发挥教授和骨干教师的引领作用，实现教师之间的互助帮扶，实现学科学术带头人、资深教授、优秀教师、骨干教师等通过“传、帮、带”等形式促进中青年、新教师成长的发展；依托丰富多彩的发展项目，拓宽教师专业视野，提高教师专业水平、科研能力和身体素质。例如，根据不同学科专业、不同教龄教师的特点，有针对性地推出教师发展内容。组织教师开展教育教学研究、专题讲座、实践学习、经验交流等形式，促进教师的专业化发展；广泛搭建研讨与交流平台，开展专家讲座与指导、典型引领，充分发挥教学名师的示范作用；开展教育技术与研究方法服务，帮助教师掌握先进的教学手段与科学规范的研究方法；关注教师的身心健康，包括生理和心理健康，为教师提供针对性、专门化的咨询服务、意见与建议，诸如利用节假日或者其它业余时间，组织开展户外素质拓展活动，提高教师的身体素质。

（二）加强教师培训与培养的质量管理，完善教师发展质量保障体系

高校应建立健全教师培训与培养的质量管理保障体系，做好培训与培养的规划工作，明确目标、内容和方法，结合教师发展实际，增强针对性和系统性。加强师德修养、教育教学理论、理念和技能、科研能力和方法、学术道德等方面的培训，促进教师更新教育教学理念，丰富教育内容、完善教学方法。同时，聘请优秀教师、教育研究专家等承担高校中青年教师和新教师的培训工作，关注教师发展的个性化需求，为教师发展提供针对性的支持和帮助。

在教师培训与培养中，高校应该结合自身现有的教育教学资源、遵循教师成长规律，坚持分类指导、全员参与的原则，根据不同年龄阶段、学科专业教师的发展状况及需求情况开展工作，实现教师发展的全元化和全程化。制定不同年龄阶段、不同类别（师范毕业和非师范毕业教师）、不同学识水平教师的发展方案，帮助不同类型的教师明确发展方向和发展方法。例如，可以将教师划分为：新教师、中青年教师和老教师，分别开展适宜的发展项目，促进他们在教育教学、科学研究、身心发展等方面的发展，并注重在实施中根据需要进行调整与完善。其中，新教师的培训与培养应侧重教师职业要求、教育教学方法与技能掌握等内容，重点引导新教师更好地胜任岗位需要，明确工作方向和职业规范；中青年教师的培训与培养应侧重教学科研能力的持续提升，加强咨询服务与指导；对于老教师来说，应侧重引导他们进行教学经验的传承，帮扶中青年教师发展。通过组织活动，增强他们的身体素质，陶冶情操。

监督和评价是大学教师发展体系建设中重要的环节，加强培训与培养过程的质量监控及评估，建立与完善教师发展质量保障的长效机制，提高教师发展质量。运用发展性教师评价的方法对教师发展进行科学评价，对教师专业发展的过程进行评价，重在对教师的工作进行激励、诊断、调控［10］。例如英国大学教师发展中心从确定个人发展内容到结束，都有相关人员和部门进行指导和监督，通过质量评估和经费审计，保证大学教师发展活动的质量［9］。中国内地高校可以从以下方面完善教师发展质量保障体系：改革教师聘任与评价机制，完善教师在教育教学、科学研究、身心健康、个性发展等方面的评价标准，重视教师发展的过程评价与质量监督；开展咨询服务，提供具体性与个性化的指导；加强不同类型教师发展状况的评估，增强信息反馈，使教师认识自我，明确问题，思索发展策略。

（三）不断充实与完善教师发展机构的工作内容

教师发展工作分散在高校不同的职能部门不利于工作的有效开展，然而建立与健全促进教师全面发展的专门机构有利于把分散在各职能部门的教师发展工作进行有效整合，可以为教师发展提供良好的、全面的、系统性的研究、管理与服务，引导教师统筹自我个性发展、教学、科研与育人工作，促进教师朝着专业化、多元化、综合性的方向发展。

中国内地高校教师发展机构的建设应积极学习国外知名高校和中国香港、台湾地区高校教师发展机构的理念和做法，结合自身发展实际，适应教育国际化、现代化和信息化的发展要求。例如，英国大学教师发展体系机构包括大学教师发展委员会、大学教师发展中心、院系级教师发展团体和教师个体。大学教师发展中心主要是通过建立教师发展活动组织中心为各学院、系所等单位组织提供量身定制的课程、个人发展项目、咨询活动，为年轻人制定发展项目，为新入职教职工提供专门项目等［9］。美国密歇根大学教师发展机构——学习和教学研究中心是该校的独立发展机构，工作特点有：一是开设学科教学相关的研讨班与评价研究等。旨在促进学科教学的完善，促进各个院系教师进行教学思想交流，提高教学技能，研究教学方法；二是提供个人教学咨询。这类咨询分为两种：一种是简短咨询，主要提供教学相关资源的信息和建议；另一种是深度咨询，咨询内容包括课程设计、教学方法创新、学生评教结果解释等具体的教学问题。该机构每年与多个校内部门联合召开“丰富学术会议”，包括个人咨询、实践能力培训和“研究会”，以提高教师的教学水平。该机构为各院系提供课程改革评价、专业评价，评估专家和教学咨询师为教师个人提供教学评价服务［11］。

中国教育部在2011年提出未来将重点建设30个高等学校教师教学发展示范中心，以提高教师的教学能力。教育部高等教育司副司长刘贵芹表示示范中心的建设是为了引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，从而满足高校教师个性化、专业化发展和人才培养特色的需要。中国内地高校教师发展机构应不断充实与完善工作内容，可以从以下几个方面展开：一是加强教师发展的理论研究与实践探索，明确发展思路，加强教师可持续发展模式研究，建立以解决教师发展实际需求为导向的发展体系，对教师发展状况进调研、评价和管理；二是加强教师发展活动与项目的设计、组织与实施等工作，开展目标明确、内容丰富的教师促进活动，开发与完善教师教育教学资源，推动教师发展改革，推广教学创新成果，促进教师追求卓越；三是引导教师进行职业生涯发展规划管理，促进教师进行教学、科研和个性等方面的反思和定位，明确发展方向，鼓励教师积极主动地发展；四是通过广泛地调查分析教师的发展现状、问题及需求状况，制定教师发展的规划、意见与建议。

［1］陈铭心.从高校教师培训到高校教师发展——政策与学术的视角［D］.福建：厦门大学，2009.

［2］高愫蕴.浅谈中国高校教师发展［J］.扬州大学学报（高教研究版），2008，（5）：27－30.

［3］刘丽.国外高校教师发展理论与实践的比较及启示［J］.职业时空，2007，（24）：9－10.

［4］罗添荣，顾江，杨棉华.美国高校教师成长中心发展对中国医学教育的启示［J］.中国高等医学教育，2011，（11）：125.

［5］Gillespie K，Robertson D.A guide to faculty development［M］.（2nd Edition）.San Francisco，CA：Jossey－Bass，2010.

［6］潘懋元，罗丹.高校教师发展简论［J］.中国大学教学，2007，（1）：5.

［7］魏建平，朱慧，胡鸿毅，等.浅论高等中医药院校青年教师的专业化发展［J］.中医教育，2011，（5）：72.

［8］陈明伟，刘小强.大学教师发展：台湾大学的经验与启示［J］.中国高等教育评估，2010，（2）：36.

［9］胡罡.英国大学教师发展体系的形成、特征与启示［J］.吉首大学学报（社会科学版），2012，（1）：159.

［10］陈柏华，徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角［J］.教育理论与实践，2006，（5）：50.

［11］徐延宇.以专业机构推动高校教师发展［N］，中国科学报，2012－5－2（7）.