美国教育职业伦理的理论研究、行为规范与实践

王正平

(上海师范大学 跨学科研究中心，上海 200234)

教育职业伦理(Educational Professional Ethics)，又称“教育专业伦理”，通常是指教育工作者在教育职业劳动过程中所遵守的基本道德价值理念、道德原则、行为规范和准则以及职业道德实践。教育劳动是传道授业、立德树人、学术研究和服务社会的神圣职业活动。教师遵守怎样的职业伦理准则，在教育劳动中表现出怎样的道德品质，直接影响到受教育者道德品质的形成，影响到教育劳动的成效。在现代，世界上一些发达国家在高度重视发展教育事业的同时，高度重视教师职业伦理建设，纷纷根据本国的国情，从教育劳动的具体特点出发，制定与教育劳动相适应的教育职业伦理准则，努力提高教师职业道德水准。相比较而言，美国虽然只有200多年的教育发展史，但在现代教育历史发展中所具有的影响却广泛而深远。教育职业伦理、道德规范的支撑和维护，对于美国教育事业的促进和发展具有积极作用。[1]探究美国教育职业伦理的理论、规范与实践，可以为当前我国教师职业道德建设提供一些有益的借鉴与参考。

一、美国教育职业伦理研究的兴起和发展

美国对教育职业伦理的研究，是随着教育事业的发展，逐步兴起和发展起来的，先后经历了孕育与发轫、发展与成熟、专门与多样的过程。

1.美国教育职业伦理的孕育与发轫

美国教育的发展历史，先后经历了共和时代和民主时代。从1770—1870年共和国时代的一百年，美国教育理想一直是为所有人提供一定的教育而为少数人提供大量的教育。到了民主教育的一百年(从1870—1970年)，教育理想则是为所有人提供尽可能多的教育。[2](P19)在建国初期，移民、民主政治、都市化、工业化以及有组织的劳工等力量共同对教育进程产生了重大影响。18世纪美国社会现实与欧洲启蒙思想相结合促生了实用主义教育观，富兰克林提出创办文实学校的设想得以变成现实。从1852年马萨诸塞州制定美国第一个义务教育法开始，实行义务教育在其他州陆续以法律规定的形式开展了起来。特别是在二战及之后，在多元文化的熔炉中永恒主义、要素主义、进步主义、改造主义和后现代主义等思潮的融合与分离，推动了美国教育和学校的变革。与此相伴随，美国教育专业化也经历了一个从忽视职业伦理到遵循一般道德准则的过程。1825年，美国俄亥俄州的地方证书只要求通过文化考试以后有30个小时的培训即可，教师职业道德方面的教育内容抽象、空乏，基本上被淹没在一般教学技能教育的任务之中。[3]19世纪初期，以霍拉斯·曼为美国公共教育运动的旗手，为开发充分的教育资源，于1839年创立了师范学校，以推动美国的师资教育。1855年，由亨利·巴纳倡导编辑的《美国教育杂志》创刊，并连续出版26年，该刊以学校教育和教师发展问题为主要内容，登载了美国初期的一些教育研究成果。1857年，在费城成立的“全国教师协会”(National Teacher Association，简称NTA ，美国全国教育协会的前身)具有标志性意义。其成立之初的主要目标包括“对教师专业福利的促进，对教学专业品质的提升，以及对美国公众教育事业发展的促进”等等。1896年，乔治亚州教师协会颁布的教师专业伦理规范，成为美国一部较早的教师职业道德规范。1870年，NTA与师范学校协会(American Normal School Association)、学校督导协会(National Association of School Superintendents )两个组织机构合并，1906年获得国会颁发的特许状，并于1907年最终被正式定名为美国“全国教育协会”(National education Association，简称NEA)。NEA作为美国非官方的全国性教师组织，在推动全美教育发展，提高教师的专业水平和经济、社会地位等方面发挥了重要作用。

20世纪20—30年代，美国开启了教育职业伦理较为系统、规范性的研究。当时，一些学者用实证的研究方法，比较系统地分析教师的品质人格。如卡他斯和韦伯斯，他们采用严密的方法，调查访问了学生、教师、家长、教育行政人员、教育学教授、教师团体负责人共97人，概括了优良教师现有或应有的品质和行为特征，作为改进师资训练课程的依据。他们归纳的教师必备品质，得到另外两名研究人员巴尔和伊孟斯对各州进一步调查的证实。他们研究概括了25项教师职业应有的品质：“(1)适应能力；(2)仪表动人；(3)广博的兴趣；(4)细心；(5)体谅别人；(6)合作；(7)可靠；(8)热心；(9)说话流利；(10)有活力；(11)判断力强；(12)健康；(13)诚实；(14)勤勉；(15)领导才能；(16)有吸引力；(17)整洁；(18)虚心坦白；(19)创造能力；(20)进取精神；(21)敏捷；(22)文雅；(23)好学；(24)自制；(25)节俭。”1929年，美国全国教育协会在亚特兰大会议上，提交了一份题名为《教学专业伦理规范》的教师道德行为准则，并获得通过。该规范包括序言和正文两部分。序言部分涉及的是规范的目的及其适用范围。正文部分涉及到与学生及社区、与本专业和与同行等4种关系范畴。这一规范的施行凸显了教师职业道德同教师教育之间的差异性，从而使教师职业道德成为一个专门的领域。[4](P30～31)

美国全国教育协会专业伦理规范(NEA Code)自1929年初创到1975年成型，历经6次修订，以适应不同时代美国教育职业的发展和需要。在这一时期，1948年全美教育委员会所属的师范教育委员会，在组织专家、教师、学者、大学研究机构进一步系统研究的基础上，向全国教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德提出了13项详细的要求和指导。其主要内容有：(1)教师要自重重人；(2)教师要富于社会意识；(3)教师要能够理智地处理一切事务；(4)教师要善于与人合作；(5)教师要能在专业素养中培养其一般的优良特质；(6)教师要继续不断地求知；(7)教师要熟悉传达知识的技术；(8)教师要爱护学生，与学生友善相处；(9)教师应了解学生；(10)教师应了解社会并参与社会活动；(11)教师应是学校社会中的良好分子；(12)教师对本身及学生的成就应具有正确的品评能力；(13)教师要有专业的信心。全美教育委员会师范教育委员会的这份研究报告，对美国教师的职业品质的研究和教育，产生了较大的影响。[4](P31～32)

2.美国教育职业伦理的发展与成熟

从20世纪50年代到60年代，由于美国中等和高等教育的迅速发展，各级教育研究人员对理想教师的职业素养和品质构成进行了大规模、系统的研究。在对从事教育职业人们的态度、兴趣、价值观、动机、教师的个性差异进行较深入研究的基础上，进而结合美国社会实际，对教育职业生活中的利益冲突、伦理矛盾、伦理规范、道德调节的必要性，进行了专门研究，认识到“一种可行的伦理行为准则，也许是一种职业生存下去的最好根据”。[5](P426)1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》，进一步推动了美国教师教育从职业向专业的迈进。

20世纪80年代，以美国总统里根任命的全国优质教育委员会形成的报告《国家处于危机之中：教育改革势在必行》(1983年)，特别批判了学校教育中的课程内容、标准与期望等四大领域存在的问题，“师资力量及其培训”被列入其中。该报告的发表，成为指引各州和各地方教育改革的风向标。1986年，卡耐基教育与经济论坛(Carnegie Forum on Education and the Economy,1986)发表的《准备就绪的国家：21世纪的教师》报告，拉开了美国重视教师专业化建设的序幕。这一报告要求提升师资准备水平，取消本科水平，将师资储备提高到研究生阶段，以“带头教师”提高新教师的教学水平以及课程开发。建议设立全国教师资格认证制度。1987年，全国专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS)成立，自该委员会成立以来，不仅拟定了教学标准，而且在30多个领域内确立了资格认证制度。虽然这一资格认证制度主要是围绕学生发展水平和学科领域来设计，但对于教师而言，获得委员会的资格认证直接关系到教师的竞争力。[6](P389)

1996年，美国制定了《优秀教师行为准则》，在总共26条的规定当中，有21条涉及到教师的专业伦理方面的要求。其中具体内容包括：(1)记住学生的姓名；(2)注意参考以往学校对学生的评语，但不持有偏见并且与辅导员联系；(3)对学生真诚对待，富有幽默感，力争公道；(4)要言而有信，步调一致，不能对同一错误采取今天从严、明天从宽的态度；(5)不得使用威胁性语言；(6)不得因少数学生的不轨而责备全班学生；(7)不得当众发火；(8)不得在大庭广众之下让学生丢脸；(9)注意听取学生的不同反映，但同时也应有自己的主见；(10)要求学生尊敬教师，对学生也要以礼相待；(11)不要与学生过分亲热或过分随便；(12)不要使学习成为学生的精神负担；(13)在处理学生问题时如存偏差，应敢于承认错误；(14)避免与学生公开争论，应个别交换意见；(15)要与学生广泛接触，相互交谈；(16)少提批评性意见；(17)避免过问或了解学生们的每个细节；(18)要保持精神饱满，意识到自己的言谈举止都会影响学生的行为；(19)要利用电话等手段与学生家长保持联系；(20)在处理学生问题时，要注意与行政部门保持联系；(21)要严格遵守学校规章制度。[7](P51)21世纪初期，美国小布什总统签署 《不让一个孩子掉队》(2001年) 的教育改革法案，其中强调提高教师质量(第二条款A部分)的重要性，认为高标准的教师意味着学生能够更好地学习。因此，高质量教师是学校改进的关键环节。

美国大学作为美国教育的重要组成部分，是学术自由的场所、酝酿新思想的堡垒。在20世纪之前，美国大学对于教育专业的道德规范还没有明确的要求。往往通过大学校长自身的人格影响及其职权开展“道德哲学”课程的讲授，对教师的遴选，也只有为数不多的大学校长将高尚的品德和学术道德视为优秀教师的必备素质。到20世纪前半期，“在教师的选聘上，对学术成就和学术自由的要求几乎已经完全取代了注重品德的传统要求。大学校长有关道德问题的讲座似乎也随之销声匿迹”。[8](P138)这一现象的出现，受到当时社会历史现实状况的影响和制约，缘于担心对教师个人品德考察极易成为种族歧视、宗教偏见或持异见者的借口。这一时期，着眼于传授专业知识而忽视道德品行的培养，常常成为美国大学教师教学行为的存在方式。“到20世纪20年代为止，大多数自然科学家和社会科学家用专业化教育的术语和科学知识的发展来定义他们在学院中的角色，有效地破坏了使他们的学科成为一种新的世俗道德教育之基础的种种计划。”[9](P244)20世纪70年代，由于“能源危机”、“水门丑闻”以及通货膨胀所产生的经济危机，引发了社会公众对道德问题的普遍关注，教育职业伦理也重新回归到教育工作者的视野关注之下，高等教育中教师的职业伦理成为社会焦点问题之一。自20世纪80年代以来，教育消费主义和绩效主义在大学管理中推行，美国大学教育的普及化，教与学、教学与科研之间矛盾日益显现出来，“大学教师精力分散，为职业利害而竞争”以及“课堂教学中的墨守陈规与创造性之间的矛盾”并列为美国大学教育的两大问题。[10](P18～19)纵览20世纪90年代美国大学史，克拉克·克尔提出美国大学实践中教师公民道德呈现衰退的迹象，这直接影响着大学教师教学责任的成功履行。遵守学术道德准则，愿意有效地参与共同的管理，承诺保护学术机构不受政治破坏和暴力冲击应当成为教师具有良好公民道德的基本标准。[11](P178)20世纪90年代以后，美国对高等教育中道德问题的理论研究，有了较大的发展，出版了多本学术专著。诸如鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，系统探讨了高校中的内在道德矛盾、道德关系和道德要求。巴克和斯坦尼主编的《高等教育中的伦理原则和道德问题》，广泛探讨了高等教育教学和管理中的职业道德问题，指出：“由于高等教育中道德冲突情况的严重存在，唤醒了全体教育职业人员的道德良知，并在业以开始的教育劳动中实践道德要求，这是一件无比重要的事情。”[12](P68)

3.美国教育职业伦理的专门与多样

美国的教育界重视对教师道德行为和品质的研究，也出现了对教师职业内部的不同教育层次、不同专业的伦理道德进行分门别类的研究，并以经验为根据，制定出更加符合各种教师专业和工作特点的教师职业伦理准则，以“保护公众利益”和“职业集团利益”。如在美国教育界除《NEA准则》外，还先后确定了美国人事和指导协会的《伦理规范》，美国心理学会(NPA)的《心理学家伦理规范》，全国学校董事会协会(NSBA) 的《学校董事会成员伦理规范》，美国学校管理者协会(AASA)的《学校管理者伦理规范》，教师教育者协会(ATE)的《教师教育者伦理规范》等。这些准则通常涉及：普通标准、职业决策标准、竞争的限度、自主权和责任范围、保护本职业免受其他职业干涉、开除不称职人员、限定疏忽导致的错误，保留评价同行的权利和宣告、保护某些可接受的失误等等。[1]同时，这些教育伦理准则一般更加符合不同教师的特点，如美国大学教授联合会(AAUP)下的专业伦理委员会于1987年6月正式采用了以往颁布的《美国教授职业伦理声明》，该声明强调了教师的责任感在教师伦理中的重要性。并指出：“教授应深信以进步知识的尊严和价值为指南，应认识自己肩负的特殊责任，他对于他学科的主要责任是如实寻求和阐明真理。”“他实践知识分子的诚实品质。尽管他会追求所属的利益，但是这些利益必须不严重妨碍或放弃他对科学真理的探索自由。”作为一个教师，“他在学生面前保持最好的学者纪律风范。他表示尊重每个学生，坚持作为知识向导和顾问的角色。他作出每个恰当的努力，以培养诚实的学术行为，并且保证他对学生们的评价体现了他们真实的优点”。作为一个同事，“教授负有源于所在学术团体普遍成员的义务。他尊重同事的自由询问，并为之辩护。在交换批语和观点中，他对其他意见表现应有的尊重。他承认学术情况，并且在同行评价中力求客观”。作为他所在学校的一个成员，“教授的无上追求是当一名有效的教师和学者”，“他在注重所在机构内首要职责的情况下，决定他所任工作的多少和性质。当他考虑中断或结束他的服务时，他清楚地认识到他们决定对于学校科目的影响，并预先恰当通知他的意图”。[12](P247～248)美国学校顾问协会(American School Counselor Association)道德委员会在1997到1999年间声称“其主要职责是告知其成员相关道德标准,并为道德标准修改提出建设性建议”。教师的道德要求不再仅仅着眼于行为约束层面的职业道德规范，教师作为特殊专业人员的专业责任和专业精神等内在的伦理品性受到普遍关注。

二、美国教育职业伦理的行为规范与实践

美国全国教育协会是全美最大的专业人员组织，其成员包括各级各类的教师和教育行政人员近270万。美国全国教育协会职业伦理规范(NEA Code)，自1929年初创到1975年成型，历经6次修订，形成一套相对成熟的教育职业伦理规范。它是全美教育协会推进教育专业化的重要举措之一，并具有较高的认同度和实效性。美国教育职业伦理准则的演进历程充分体现了教育职业伦理的实践品格。

1.美国教育职业伦理准则的初步形成和注重实效性

1929年的美国教育职业伦理准则是在专业伦理委员会实证调查基础上制定的。该专业伦理委员会针对39个有关伦理的问题，向经抽样获得的3145名教师、校长、州和学区督学以及高等教育人员发放了问卷，回收的调查数据成为委员会制定伦理规范的重要依据。该委员会并借鉴、吸取了其他已制定规范的专业和组织的经验，广泛征集有关教育职业伦理方面疑难问题的意见，经过多次会议讨论，形成了多份报告，于1929年大会上提交了最后的报告以及伦理规范。其中，伦理规范包括序言和正文两个部分。序言部分阐明了这一伦理规范的目的，“为了更加全面地实现教育的目标，为了促进教学专业的福利，为了使教师知晓何为恰当程序，并使其专业关系达到操行的高标准”。正文部分以与学生及社区、本专业、同行的关系为内容。①

在与学生及社区的关系方面。首先，强调了教师教育活动与宗教、政治的分离，“教室不宜作宗教、政治或个人宣传之场所。教师应行使其作为公民的全部权利，但要避免可能有损于其作为教师之价值的争论”；“教师不得允许其教育工作为党派政治、个人获益或任何利己宣传所利用”。其次，教师应客观公正，关爱学生，并不得从学生中谋取私利，“在教学、管理以及与学生的其他关系中，教师要公平、公正、专业。教师要照顾学生的不同兴趣、态度、能力和社会环境”；“教师与学生的专业关系，和其他早己建立的专业中的成员所遵守的一样，要求严守私密的和公务的信息”；“教师不得有偿辅导自己班级的学生”。第三，强调教师要协调好在家庭与学校之间的关系，“教师要在家庭与学校之间努力建立友好的、明智的合作”。

在与本专业的关系方面。首先，指出教师的专业性及其职业的崇高性，“教学专业的成员要想方设法为其行业争光。教师要鼓励最有能力的人士进入本专业，同时阻止那些把教学专业作为进身之阶的人进入本行业”；“教师要通过学习，通过与当地、州及国家的教育组织的联系，保持自身的工作效率和教学技能”；“教师自身的生活要表明教育确实是崇高的”。第二，教师应尽职尽责，并获得相应报酬，“教师尽管不出于工资低的原因而限制自己的服务，但要坚持与其社会地位相称的薪酬”；“教师不得仅仅为了迫使学校提高其现任职位的薪酬之目的而另谋职位。相应地，校方不得推行拒不给员工应有加薪直至其他邀约学校的要约迫使其加薪的政策”。第三，教师应在专业领域客观、公正，不得谋取不正当利益，“教师不得以私人授意的印刷布告或广告，或以其他非专业的方式，推销自己的学校或教师本人，特别要避免来自继任者或前任者的讽刺和批评”；“教师不得在其能够影响或行使决定权的书籍和物资采购中，充当代理，或者收受佣金、提成或其他报酬；也不得以帮助其他教师谋职而收受佣金或其他报酬”。

在与同行的关系方面。强调与其他教师之间应客观、独立，“若非为了学校利益向校方正式报告，教师要避免对其他教师作不利之批评。涉及学校至善利益之事，不及时向合法当局报告，也是非专业的行径”；“教师不得干预其他教师与学生之间诸如规训或打分之事务”；教师与行政管理人员之间应当相互尊重、合作，“行政管理人员与课堂教学人员之间，要同情彼此的观点，承认行政管理人员的领导权和教师的自我表达权，在此基础上要有合作。教师和行政管理人员，与正式委派的下属办理公务，均应遵守专业礼节”；教师应按照程序获得教职，切实维护正常教育秩序，“若非某特定职位存在空缺，教师不得申请该职位。除非校规另有规定，教师应该向行政主管申请教职。教师不得为了谋取某个职位而故意贬低竞争对手，也不得故意压低预定的薪酬”；学校对待教师应当客观公正，帮助教师的专业成长，“资格证明应是任命与晋升的唯一决定因素。校方要推荐杰出教师在本校或在他校晋升，以鼓励和谨慎促进其专业成长。校方因不想失去杰出教师的服务而不将其推荐到其他职位，是不道德的”；“对教师的推荐书要坦率、公正和保密”；学校与教师之间要认真履行承诺，忠实履行各自义务，“合约一旦签订，即应忠实履行，直至双方均同意终止合约。为防止意外发生，签约双方需要像处理商业事务所要求的那样，进行审慎的考虑”；“要作职位调动时，校方和教师应予适当通告”。

为了切实有效地使这一规范得到实施，与该规范相配套的文件还包括专业组织使其成员熟悉规范的步骤，以及促使成员合作执行规范的建议。在这一规范早期实施过程中，由于许多教师对其知晓度不够，从而未对教师产生较大影响，没有收到预期效果。这也成为美国全国教育协会专业伦理规范得到修订的起因。与1929年的规范相比，1941年规范的修订，虽然在内容与执行等方面均发生了一些变化，但总体而言，基本延续了前期规范的精神实质。在全国教育协会广泛调查、征求协会成员关于伦理规范的意见基础上，对规范进行修订。在规范修订过程中，全国教育协会将更多的关注点放在规范宣传与执行中的问题，以促使新修订的规范发挥实际效应。

1941年的伦理规范也包括序言和正文两个部分，其中，正文部分共4款21条。序言部分开宗明义地提出了美国民主的公共教育思想——“信念：真正的民主能够通过为所有人的所有孩子提供免费的公共教育而得以最好的实现；美国的教师负有极大的和不可推卸的责任去塑造每一个孩子和年轻人的理想。这样的责任要求从业的人拥有高度的理想、广泛的教育，对人类有深入的理解；同时，为了民主教育的目的可以得到更为充分的实现，教学专业的福利应得到改善”。

其正文部分第一款与学生及家庭的关系、第三款与专业的关系和1929年规范正文大部分内容重合，第二款与公民事务的关系贯穿了序言中民主思想在公共教育的重要性，指出“每一位教师都有责任向其学生反复灌输一种对于民主原则的赞赏。他应指导关于值得争论的问题的全面的、自由的讨论，并期待比较、对照和解释将带来对民主原则的理解、赞赏、接受和实践”。强调教师所应承担的公民责任，“教师应认识到并履行其作为公民的全部责任。其个人愿望应服从于公众的最大利益。他应对学校系统、州和国家忠诚，但应行使其提出建设性批评的权利”。“教师的生活应表明教育使人成为更好的公民和更好的邻里。无疑，他的个人行为不应违反被其服务的团体所接受的行为模式。”

第四款专业伦理常设委员会，阐述了规范执行的组织机构建设。一是指出组织机构的组成情况，“在此，特别建立一个专业伦理常设委员会，它由主席任命的5人组成”。二是明确委员会的职责及其处理问题的权限，“研究可以参照规范的违规事件，并对其采取适当行动。委员会也应负有宣传规范、促进其在教师预备机构中的运用、以及提出必要的修改建议的责任。当一个事件被报告时，如果发现它来自于有伦理委员会的州，那么，这样的事件应立即被提交给该州委员会进行调查和采取行动。当被报告的违规事件来自于既没有规范也没有伦理委员会的州，或是来自于有规范但没有伦理委员会的州时，全国教育协会伦理委员会应采取明智而合理的行动，并使其成员铭记尊重适当专业行为的重要性。应向社区的主要学校官员和违规行为隶属的州报告此类行动”。三是对于违反规范的处罚，“对于公然违反该规范的成员，委员会享有进一步的开除其全国教育协会成员资格的权力”。[13]

2.美国教育职业伦理准则的不断完善使其更加具有针对性

以1929年、1941年伦理规范为蓝本，美国教育职业伦理准则经过1952年、1963年、1968年、1972年4次修订。但从整个修订模式来看，1963年、1968年、1972年伦理规范基本又是以1952年伦理规范为基础来修订的。1952年伦理规范包括教师责任五个方面的内容：一是与学生的责任；二是与家长、家庭的责任；三是与社区的责任；四是与雇主-雇员责任；五是与同行的责任。1963年伦理规范包括四项教师责任：对学生、社区、专业和专业雇佣实践的责任。1968年与1972年伦理规范基本保持一致，都是四项责任：对学生、公众、专业和专业雇佣实践的责任，其中的区别在于对专业雇佣实践的责任1968年为10条，1972年则缩减为9条，删除了“当适当的专业组织需要其服务时，不得接受其他职位”这一条。美国教育职业伦理准则历经5次修订，这些内容的调整反映了新的教育实践伦理的需求，将教师公民责任的承担体现在伦理规范之中，突出了尊重学生学习自由及抵制不公正教学的重要性。1968年、1972年以及1975年伦理规范在语言表述上，转向以禁令为主，体现了这一规范的专业约束性。

譬如，1968年通过并颁布的《教育职业伦理准则》明确申明，“教育工作者相信人的价值与尊严。承认追求真理，力争卓越和培养民主公民的至高无上的重要性。认为保护学与教的自由以及保障所有人的平等受教育机会对于这些目标的实现是极其重要的”。在“对学生的态度”中指出：“教育者根据各个学生在何等程度上发挥着成为有价值的优秀公民的潜在能力，来评定各人的成绩。因此，教育者鼓励探索精神，促进其获得知识与理解力，形成对有价值的各种目的作深入思考。在对学生履行义务时，教育者：(1)没有正当理由，不得拒绝学生的各种意见。(2)不准故意歪曲或不教自己负有责任的学科、课目的内容。(3)面对有害于学习、健康、安全的各种情况，必须为保护学生而作相应的努力。(4)在执行作为教育者的职责时，不准毫无必要地使学生为难，或挫伤学生的心灵。(5)不得以人种、肤色、信仰、以及出身国为理由，禁止学生参加特定的活动，或阻止其受到特定活动的关怀，或在照顾和利益上区别对待。(6)不得着眼于个人利益来利用教育者与学生的关系。(7)教育者通过工作获取的情况，只要不是应用于职业方面的目的，或法律所要求的范围里，不得公开向人泄露。(8)除了没有物色到合适的教师之外，不得对自己所担任的年级学生进行个别指导并接受报酬。”

该准则在“对社会的一般态度”中，对教育者的“爱国心”、教育者在履行社会和个人教育工作职责等方面提出了道德要求。在“对职业的态度”中指出，教育者履行职业业务中，“在行使作为教育者的权利和责任时，必须公正平等地对待所有从事这一专门职业的人”，“不得有目的地利用威胁手段或达成特别约定，来对作为教育者的同行的意向决策施加影响”；“有关得自同行的情况报告，除了利用于职业上的目的外，不得公开向他人透露”；“不得故意歪曲同行”。在“对专业雇佣实践的态度”中，教育者应视雇佣合同为誓约，尽职尽责履行合约；在个人职位取向以及他人资格准入方面，切实维护专业声誉。②

在美国，有200多万从事教育工作的人签署赞同《教育职业伦理准则》。这200多万人都是美国全国教育协会或被其接纳为成员的州和部门团体的成员。在大多数情况下，信奉这一准则是取得组织成员资格的条件之一，对于不断增长的大量教育者来说，受到学校的聘用和得到州里发的教学许可证，都是依照是否拥护这一准则而定的。[1]

3.美国教育职业伦理准则从宽泛化向专门化转型

1972年规范颁布之后，全国教育协会就伦理规范中条款实施情况作了调查分析，依据协会成员普遍反映的建议，伦理规范中诸如与雇佣、与社会的关系等，适宜采取合同或地方法规等外部规约机制处理，伦理规范的适用范围应该限定在处理一般的与学生和专业的关系。在此调查结果的基础上，1972年的伦理规范经过修订，全国教育协会1975年的伦理规范颁布，内容包括对学生的责任与对本专业的责任两条原则，删除了之前各次修订稿中包括的与雇佣实践、社会等方面关系的规定。新的准则进一步强调了教师在教育职业活动中恪守职业伦理准则的重要性，强调了教师肩负的教书育人的道德责任。

该准则在序言中指出：教育工作者相信每一个人的价值和尊严，认识到追求真理、栽培人才、养育民主精神具有至高无上的重要性。这些目标的基础是保护学习和教学自由，保证对所有人教育机会平等。教育工作者有责任坚持最高道德准则。教育工作者意识到在教学过程中坚持固有责任的重要性。获得同事、学生、家长和社区成员尊重和信任的愿望，为他们达到和保持最高道德品质提供了源动力。《教育职业伦理准则》反映了所有教育工作者的愿望，并为他们的行为提供了判断标准。

新的《教育职业伦理准则》的具体内容分为“献身学生”原则与“献身职业”原则两个部分：

原则一：献身学生。教育工作者要努力帮助每个学生认识到自己作为有价值、有用的社会成员的可能性，要为激发学生探索精神、使学生获取知识、提高理解能力、树立经缜密考虑的有价值的目标而工作。为了履行对学生的职责，教育工作者：(1)不应当无理阻止学生在求知中的独立活动；(2)不应当无理阻止学生接近不同的观点；(3)不应当故意隐瞒或曲解同学生进步密切相关的题材；(4)应尽可能地保护学生 ，使其免受对学习、健康和安全的侵害；(5)不应当有意难为、轻视学生；(6)不应当根据种族、肤色、信念、性别、民族出身、婚姻状况、政治和宗教信仰、家庭、社会和文化背景，或性倾向而采取不公正态度：a.拒绝任一学生参与任一活动；b.拒绝惠济任一学生；c.给予任一学生便利；(7)不应当利用与学生的职业关系而获取私利；(8)不应当透露在教学过程中获得的有关学生的信息，除非基于教学目的或法律要求。

原则二：献身职业。人民对教育事业寄以厚望，并要求教育工作者具备责任感，而责任感源于对教育事业的崇高理想。由于教育职业的服务质量直接影响国家和它的公民，教育工作者应尽一切努力提高专业水平，营造鼓励批评的氛围，创造吸引忠于教育职业优秀人才的条件，帮助纠正不合格教师的不良职业习惯。为履行职业责任，教育工作者：(1)不应当为了申请职位而故意制造虚假陈述，或隐瞒与能力和资格有关的重要事实；(2)不应当歪曲他或她的专业资格；(3)不应当帮助一个明知在品德、教育或其他有关品行方面不合格的人进入教师职业队伍；(4)不应当对申请职位的候选人的资格做虚假陈述；(5)不应当帮助非教育工作者参加未经授权的教育实习；(6)不应当透露在职业活动中获得的有关同事的信息，除非基于职业目的或法律要求；(7)不应当故意做关于同事的虚假或恶毒的陈述；(8)不应当接受任何有可能损害或明显影响职业决定和职业活动的恩惠、礼物或好处。③

显而易见，美国全国教育协会新通过的上述《教育职业伦理准则》与之前通过的准则比较，在尊重学生的个性自由、鼓励学生的创造精神、提高教师的教育劳动社会责任心、反对教师的职业利己行为等方面，提出了更为具体的道德要求。1975年美国全国教育协会颁布《教育专业伦理规范》，所增加的内容是将教师专业自主、职业伦理等教师专业特质纳入其中。

三、对我国教育职业伦理建设的启示

考察美国教育职业伦理发展历史和实践，可以从中获得一些有益的启示。教育职业伦理建设必须充分重视现代教育职业劳动的专业性和特殊性，我们应该按照教育职业发展的规律性要求，结合我国教育职业活动的具体实践，批判地吸取美国教育职业伦理理论研究和实践的经验，积极构建具有中国特色的社会主义教师职业伦理规范体系。

1.增强教育职业伦理规范的针对性，从教育专业的特性出发，以教育服务对象的利益发展为着眼点。现代教育理念是以“人”为核心，重视受教育者的全面素质发展，使受教育者具备作为国家公民和世界公民所应有的基本素质。在公正、民主、人道的制度下促进个体的全面发展，是教育的至善本性和本质的伦理诉求。因此，以受教育者的需要和发展为着力点，既是教育者(包括教育利益相关者)的首要要求，也是教育事业发展的动力源泉。

2.重视教育职业伦理规范的适用范围，有效反映教育的实践状态和时代特征。将其适用对象扩大到所有教育人员，而不仅仅局限于从事教学的教师。健全不同层次的教师行业组织，发挥教师行业协会的自组织、自协调能力，增强教师行业协会自治性和维权意识，切实维护本专业主体权益，使专业自主权得到充分体现。实现教育职业规范从行政命令向专业行规的转变，发挥教师组织建设主体在专业伦理规范制定中的作用，加强实际配套执行制度的完善，切实建立具有专业化的教育职业道德规范。

3.注重教育职业伦理规范的层次性，从以指令式师德原则为主到以禁令式师德规则为主构建规范，形成激励与约束机制相协调的教育者专业实践功能，构筑教育、培训、指导、监督和处罚等方面网络化规范管理，增强规范的执行力、实效性和践行性。

4.加强教育职业伦理规范的适宜性和可操作性，克服教育职业伦理的宽泛性。原则性过多的教育职业伦理规范，往往导致伦理准则的无效。美国的教师专业伦理规范更多关注的是具体的、外显的教育实践当中所应具有的道德品质和行为规范。美国NEA准则在其历次修订的过程中，反复强调其具体性和可操作性，其中更多的是以教师所应具备的专业道德出发，具体化为教师可以做到的以及必须做到的行为规范。

5.注重教育职业伦理规范与法律政策的一致性。美国教师职业伦理以公民层次为基本出发点，依据法律所赋予的公民权利来调节教师与教育相关者之间的关系，体现了师德行为规范与法律的一致性。另外，除了援引相关法律为规范的执行依据外，全国教育协会在规范修订上，也始终保持着对于法律的灵敏反应。表现在跟随法律调整及时修订规范内容方面。在我国教育职业伦理的建设中，如何有效建立以法治支撑的道德规范体系，以及在法律规范适应社会发展需要适时变动的情况下，如何适时调整伦理规范以便更地好服务于教育事业，应当予以充分重视。

注释：

①美国全国教育协会.伦理规范( Code of Ethics of the National Education Association of the United States, 1929 )， Reeder, W. G., A Code of Ethics. In Educational Research Bulletin,Vo1.10, No.1,1931, pp.12-19. 王丽佳译，黄向阳校. 引自王丽佳《美国全国教育协会教育专业伦理规范历史演进探析——兼谈师德规范建设》，华东师范大学，2010年。

②平冢益德.世界教育事典·资料编.东京部,1980,P110～112.

③NEA Handbook 1989-1990,Washington,1989.P317-318.

[1] 王正平.美国教育职业伦理准则的研究、制定与演进[J].思想理论教育，2001，(6).

[2] 里查德·D·范斯科德，等.美国教育基础——社会展望[M].北京师范大学外国教育研究所译.北京：教育科学出版社，1984.

[3] 檀传宝.论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移[J]. 教育研究 ，2005，(1).

[4] 王正平.教育伦理学[M].上海：上海人民出版社，1988.

[5] 戴格哈顿.教育百科全书(第3卷)[M].马克梅拉——弗利出版社.

[6] 迪安·韦布.美国教育史：一场伟大的美国实验[M].陈露茜，等译.合肥：安徽教育出版社，2010.

[7] 傅维利.教师职业道德教育指南[M].北京：高等教育出版社，2002.

[8] 德里克·博克.走出象牙塔——现代大学的社会责任[M].徐小洲译.杭州：浙江教育出版社，2001.

[9] 茱丽·A·罗宾.现代大学的形成[M].尚九玉译. 贵阳：贵州教育出版社，2004.

[10] 欧内斯特·博耶.美国大学教育：现状·经验·问题及对策[M].复旦大学高等教育研究所译.上海：复旦大学出版社，1988.

[11] 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史——21世纪的问题[M].王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.

[12] 巴克·斯坦尼.高等教育中的伦理原则和道德问题[M].查尔斯·西·托尔斯出版社，1983.

[13] 王丽佳.美国全国教育协会教育专业伦理规范历史演进探析——兼谈师德规范建设[D].华东师范大学，2010.