教育价值积极虚无主义的人性追寻——巴迪欧虚空存在论的视角

肖绍明，扈中平

(1．华南师范大学 政治与行政学院，广东 广州510631;2．华南师范大学 教育科学学院，广东 广州510631)

现代教育价值虚无主义批判是在反思和批判教育现代性的背景下，对教育非人性化进行社会、文化、心理的分析和揭示，探究教育价值的积极意义。教育的虚无主义主要包括教育存在的虚无主义、教育认知的虚无主义、教育实存的虚无主义、教育道德的虚无主义、教育政治的虚无主义等。从教育价值的角度来看，它们都是对价值的反思和批判，无论是批判的出发点还是批判的目的，都是为了发现或重塑人性的积极价值取向或内容。现代教育的价值虚无主义批判存在着把教育价值虚无主义与教育价值的消极虚无主义即颓废的、绝对的、彻底的虚无主义相等同的问题。事实上，在尼采以来的现代西方哲学中，价值虚无主义都有价值积极虚无主义和价值消极虚无主义之分，而价值积极虚无主义恰是对价值消极虚无主义的积极克服和扬弃。为此，我们必须厘清虚无主义、价值虚无主义、教育价值虚无主义以及教育价值积极虚无主义的谱系，辨析教育价值积极虚无主义的历史和现实逻辑，揭示教育价值积极虚无主义的积极人性意义。

一、教育价值消极虚无主义的人性消解

从价值虚无主义的发生史来看，虚无主义首先是指最高价值的虚无。自称是欧洲第一位虚无主义者的尼采认为，虚无主义就是“最高价值的自行贬黜。它了无目的。探问其由，则无可奉告”①Friedrich Nietzsche．The Will to Power．New York:Random House，1967:9．。虚无主义的公式是:没有什么东西是真的，一切都是允许的。虚无主义关涉的最高价值宣判了生命、权力意志等绝对不确定性存在的罪行，而且使人认识到，我们无丝毫权利去规定似乎神圣的、真正道德的彼岸世界和物自身，我们的这些认识是“真理”塑造的结果，因此也是道德信仰的结果。虚无主义的悖谬在于，假如我们信仰道德，那么我们必将谴责生命。于是，尼采宣告“上帝死了”。这里的“死亡”不仅指柏拉图以来的形而上学没有作用力和生命力了，而且它必须被一种新设定的价值所代替。但是，上帝曾经占据过此位置，其所留下的影子或空白还无时无刻不影响着人，因此，它产生两种虚无:一是上帝死了之后留下的价值真空;二是人的价值地位力图替代它，只不过令人遗憾的是，人的总体性存在目前还没有建立，甚至继续被不断地消解着。

在后现代哲学中，价值虚无主义走向了普遍的、彻底的虚无主义。福柯宣告“人死了”，意指:由于人是特定话语秩序建构起来的一个历史主体概念，而非普遍适用的形而上学主体，因此，当特定话语秩序崩溃之时，“人”这一概念也就解体了。当然，它还指在现代社会，人的意识和灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制，人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。另一位后现代哲学家鲍德里亚立足于再生产时代①Jean Baudrillard．Simulacra and Simulation．Michigan:Michigan Press，1994:159－163．，认为现代社会是真实世界消失的时代，人类社会由真实过渡到了“超真实”，即由符码统治的拟真统治的时代。在拟真时代里，意义、真实、以真实为对象的辩证法都死亡了，人们生活在冷漠、透明、非价值、非真非假、幻觉的世界里面，所以，每个人都是虚无主义者，此时的虚无主义不再具有尼采所主张的权力意志的创造性和积极性，它的代名词是“消失的逻辑”。在消失的逻辑中，人们受资本统治的单向给予的逻辑支配，不断追逐由社会不断制造的欲望、需求和幻象，生命意志消失于拟真的世界。

在教育现代性中，教育价值的消极虚无主义不仅体现在终极价值的虚无化，而且通过教育本身的虚无化来生产新的价值需求和“虚无人”，废除生命的最高价值。这意味着，教化功能向规训化功能畸变，人的自由发展受到了压制，其结果表现为人文精神的失落、创造冲动的消解、自由意志的压抑、个性的丧失、人格的扭曲、道德的失范等。究其缘由，科技至上的文化霸权、工具理性的施虐、功利主义的肆掠、教育的唯意志主义、教育者的强权意志等无不与之相关。也就是说，一方面，教育没有了终极价值，只有功利的价值和世俗的价值，而且任何人都可以出于自我生存与保存，以自己欲望的满足为目标，教育也可以服务于任何特定情境中的任何目标;另一方面，教化精神衰落，人们的精神和人格湮灭在庸俗的毫无节制的欲望之中，落入专门化的训练和社会化控制之中。②金生鈜:《规训与教化》，第220－223页，教育科学出版社2004年版。

在绝对的、彻底的价值虚无主义迫近甚至降临之时，历史上也出现了各种拯救教育人性价值的方案。列奥·斯特劳斯等教育哲学家希望树立传统的权威，重塑古典人文主义整全价值。科学主义教育思想家则继续挖掘和颂扬技艺在建立自由与民主价值过程中解放人的潜能的重大作用。此外，不乏中道论者，希望整合科学与人文价值，使教育适应日益分化的各类知识类型和价值需求。然而，教育价值虚无主义还需溯源于教育价值虚无主义蕴含的各种人性意义，从何谓虚无、何谓虚无主义、如何理解教育价值虚无主义等问题开始，追问“虚无”之否定性存在的人性意义，厘清价值虚无主义、存在虚无主义、技术虚无主义和伦理虚无主义之间的辩证逻辑，探究教育价值积极虚无主义的“扬弃”之径。

二、教育价值积极虚无主义的人性解放

现代教育的价值虚无主义是否已经完全成为了彻底的、绝对的虚无主义?教育价值消极虚无主义的“幽灵”是否已经统治了整个教育生活世界?事实上，教育价值虚无主义从诞生那天开始，就具有对立、否定、批判等辩证性质，它既使人感受到了教育现代性的幻象和恐怖，也使人充满了另一番幻象和希望。法国当代哲学家巴迪欧③巴迪欧(Alain Badiou，1937—，又译“巴迪乌”、“巴丢”)，法国当代著名哲学家。30岁时加入阿尔都塞主办的学习小组，同时开始接受拉康的影响，在法国五月学生运动后更偏向激进左派，成为毛主义者。他发表的主要著作有《主体理论》、《存在与事件》、《世界的逻辑:存在与事件II》、《哲学宣言》、《元政治学》、《非美学手册》等。目前，有关其教育思想的研究论文收集在《通过巴迪欧思考教育》一书中。昭示世人:无论怎样，至少可以说，“‘虚无主义’是差中最佳的能指”①Alain Badiou．Manifesto for Philosophy．Albany:State University of New York Press，1999:58，55．。也就是说，“就‘虚无主义’而论，我们承认我们的时代见证了虚无主义的诞生，恰恰通过虚无主义，我们明白了虚无主义怎样打破传统的束缚，明白了只有解开束缚才是所有假冒属于这种束缚之人的生存形式”②Alain Badiou．Manifesto for Philosophy．Albany:State University of New York Press，1999:58，55．。换言之，教育价值的积极虚无主义并未消失，它关注生命、实存和真理的人性价值，蕴含着人性解放的意义。

首先，教育价值的积极虚无主义蕴含着生命的形而上学，相对于传统的形而上学而言，它是一种颠倒的形而上学。也就是说，教育应当把生命视为一种存在者的存在，把感性世界当作真实的存在，把生命意志力归属到人的主体性之下，代替理性在传统形而上学中的位置。面对价值消极虚无主义，尼采、萨特等存在主义哲学家认为，应当否定一切使人软弱和使人衰竭的东西，肯定一切使人强壮、使人积蓄力量、为力感辩护的东西。③Friedrich Nietzsche．The Will to Power．New York:Random House，1967:9－33;Alessandro Tomasi．Nihilism and Creativity in the Philosophy of Nietzsche．Minerva－ An Internet Journal of Philosophy，2007(11):153－183．因此，积极价值虚无主义既是对人性没落的厌恶，又是生命意志或权力意志的表现，它在虚无的无底深渊之上重建人的生命力，体现出个体的差异、肯定、能动和创造的精神和勇气。

其次，教育价值的积极虚无主义反对技术虚无主义，关注“此在”的存在。在从非形式化教育、形式化教育到制度化教育的教育现代化进程中，教育价值虚无主义不仅是知识理性发展的伴生物，而且是技术统治的必然结果。技术虚无主义把存在归于永恒不变的东西，对存在进行遮蔽，使人们根本遗忘了对存在的生成流变性的探讨，特别是在人们对技术的痴迷中，歪曲语言和思想范畴，导致最庸俗和最野蛮的欲望占统治地位。因此，它必将促使人体验神秘和奇迹，处于无物持存或混沌的深渊。从海德格尔的存在哲学来看，一方面，科学构成了形而上学的硬核，在现代虚无主义与思想中立化立场视野下，科学的技术万能论设置了存在的忘却之忘却，直接产生诸神的逃逸、世界的毁灭、人类的大众化、平庸之徒处于优越地位诸问题，因此，应当转向诗性存在论;另一方面，在存在论中，存在不同于存在者，存在应当是置自身于时间之流，通过人的历史性实存，即“此在”，唤起一切思想、范畴和秩序的诧异。

最后，教育价值的积极虚无主义回归柏拉图主义的数学存在论，着力于改造世界的真理。从巴迪欧哲学的视域来看，我们也应当反对技术虚无主义，但巴迪欧也批判海德格尔那种放弃技术、回归大地的诗性存在论，认为那是怀旧情感的浪漫主义表达，与之相反，他认为应当重新发现技术的无限潜力，解放被资本逻辑简化了和束缚了的技术。例如，马克思在《共产党宣言》中有关资本统治终结封建社会乡村家园的论述，充分说明技术发展的社会历史作用，也阐明资本逻辑的袪魅并没有“虚无主义”的意味。与之相反，它不仅是一种揭示真理的思想方法，而且表明人类进入真理学说的新阶段。此外，当代物理学中的测不准定理、数学中的连续统假设等科学新进展都证明了技术的潜力及其在真理发展中的重大作用。因此，为了解决“存在论终结”的危机，价值虚无主义的形而上学必须重新回到作为科学技术基础的数学之中，凭借数学的最新成果——集合论，通过最难辨别的或捉摸不定地包括进来的因素的集，建立打破现状的真理。这种价值虚无主义的真理观体现了“重要的不是理解，而是获得真理”的创造性真理观，而且包括了爱、艺术、政治、科学的真理规程(process)。即使诗性存在论在诗中寻找资源，这也是为了把所有语言的想象力都用于完整数学知识的重构，对诗人的凭靠也只因数学证明被诗人的创造性作品无休止地眷顾。④Alain Badiou．Being and Event．New York:Continuum，2005:XIV(preface)．因此，把克服教育价值虚无主义的希望仅仅寄托在浪漫主义诗学、纯粹的友爱教育、科学教育、政治教化的某一个方面，都无法认识和把握到教育价值的真谛。

三、教育价值积极虚无主义的人性创生

为了在一定程度上把握现代教育价值虚无主义的诸多积极方面，必须从“虚无”概念的剖析入手，努力打破传统束缚，发现教育价值中“虚无”的存在价值。

(一)“虚无”:“否定”的创生性存在

教育价值的消极虚无主义如何才能走出绝望的死胡同?萨特认为:“应该紧紧抓住虚无的问题不放，直到完全把它弄清为止。”①［法］萨特:《存在与虚无》，第76，77页，陈宣良等译，北京三联书店2007年版。首先不能忽略‘nihilism’(虚无主义)的词根‘nihil’的英文意义‘nothing’，它的直接意义是否定词“无”，英语词典解释其为“无;(尤作比赛中的)零”②《牛津高阶英汉双解词典》(第四版增补本)，第993页，牛津大学出版社、商务印书馆2002年版。。“虚无”的法语词为‘néant’，它不同于另一个法语词‘rien’(没有什么，什么也没有，或乌有)，后者蕴含着“虚无的虚无”的意思。即‘néant’应当等同于萨特解释的“存在的虚无”，是存在被考问之后出现的结果，是自在存在向自为存在辩证发展的起点，也是非存在的代名词，“人为了能够提问，就应该能是他自己的虚无，这就是说:只有当他的存在从虚无，通过他自身而跃过为他本身时，他才能在存在中的非存在的起源处”③［法］萨特:《存在与虚无》，第76，77页，陈宣良等译，北京三联书店2007年版。。概言之，萨特揭示了虚无的两层含义:虚无不仅是非存在，而且具有动词意义，即否定。

“否定”是现代西方哲学思想中的一个核心概念。在黑格尔否定哲学中，“否定”意指:抛弃一切不合理的、非理性的现实，实现事物的潜力，达至绝对精神。马尔库塞批判黑格尔的“否定”不能认识事物的现实，它只短暂地停留于事物的“逻辑形式”，从未达到从这些形式中推演出事物的真实内容。巴迪欧和阿多诺都批判黑格尔的“否定”过程是不成功地用哲学的概念去结合所有与这些概念相异质的东西的尝试，“即使否定被否定了，换言之，它也不会消失，一直维持着开放的状态”④Alain Badou．Five Lessons on Wagner．New York:Verso，2010:43．。进而，在海德格尔看来，这里的“否定”是“无”，它表明存在不是存在者，所有的存在者之和也不等于存在，“存在者”与“存在”无关，存在者是“有”而不是“无”。那么，为什么在者在而“无”反倒不在?也就是说，何谓“无”?海德格尔进一步解释说，“存在”就是“无”，它在所有存在者之外，而所有存在者之外正是对存在者的否定，因此在所有存在者之外就意味着“无”，“无始终不是存在者的不确定的对立面，而倒是揭示自身为归属于存在者之存在的”⑤［德］海德格尔:《路标》，第138页，孙周兴译，商务印书馆2009年版。。

巴迪欧发现并批判上述哲学家及其理论(如阿多诺的否定辩证法、海德格尔的“座架”理论)中存在的反科学思想，主张重新回到存在论与数学的关联中，凭借最新的集合论研究成果，研究“虚无”的否定哲学及其创造性意义。因为哲学必须“在其自身的诸多状况(‘西方’思想史、后康托尔的数学、精神分析学、当代艺术和政治)里面，在单一的话语环境中，依靠以纯数学形式出现的存在论”⑥Alain Badiou．Being and Event．New York:Continuum，2005:4．。巴迪欧提出，应当从以虚无作为集合论“空集”(void)⑦首先，一般来讲，所谓集合是具有某种特性的事物的整体，或是一些确认对象的汇集。构成集合的事物或对象称作元素。集合的元素可以是任何事物。其次，所谓空集，就是没有元素的集合。值得注意的是，空集不是无，它只是内部没有元素的集合，而集合就是有，例如，将集合想象成一个装有元素的袋子，袋子可能是空的，但袋子本身确实是存在的。由于空集是除了自身之外任意集合的子集，所以空集既是所有集合的部分，也是所有集合产生的基础。的“虚空”意义上探究虚无的存在地位，也就是说，用“虚空”替代“虚无”。在巴迪欧看来，“虚空即存在”。它意味着:首先，“虚空”颠覆或否定了传统形而上学中“一”的统治地位，它把本质的“一”视为一个数字，是“计作一”(count－as－one)的运算结果。因此，作为现象的多绝对优先于一，存在是从现象的多之中构建和表征自己本身。从此，存在论进入“没有一的多的阶段，破碎的、无限的和不可辨识的总体性的阶段”⑧Alain Badiou．Manifesto for Philosophy．Albany:State University of New York Press，1999:58．，而且，对“多”中内在的连贯与不连贯性形式的集合论证明就成为虚空产生的根源;其次，根据空集公理，虚空也是现象的多，虚空是第一个多，任何多的现象由虚空发端，由此，“无中生有”、“万物创生”得到了数学集合论的解释，虚空之名也因此成为存在的专名。它指示自身，不在其指称中表示任何差异，并以多的形式自主断言自身，“这个指代虚空并作为其标识的名称，是存在的专名，在一定程度上总是神秘的”①Alain Badiou．Being and Event．New Yerk:Continuum，2005:59，523．。

巴迪欧并没有走向神秘主义。一方面，他认为事件是对虚空的命名，“从准确的意义上讲，事件产生于无”②此处提及的“无”应当是巴迪欧意义上的“虚空”。参见［斯洛伐克］斯拉沃热·齐泽克:《敏感的主体:政治本体论的缺席中心》，第148页，应奇、陈丽微等译，江苏人民出版社2006年版。。因为，“如果不能根据情境来解释，这并不意味着事件仅仅是一种来自外部的干涉——事件应当把自己归于每种情境的虚无、归于其内在的不连贯和过剩之中”③［斯洛伐克］斯拉沃热·齐泽克:《敏感的主体:政治本体论的缺席中心》，第148页。。另一方面，他通过子集公理和幂集公理④假如一个集合(属于关系)存在，那么也存在这样一个集合，它包含先前那个集合中所有符合某一条件的一个集合，这就是子集。幂集公理是指，给定集合S中，其幂集P(S)(或作2S)是以S的全部子集为元素的集合，而且集合(不论是否无穷)的幂集的基数总是大于原来集合的基数(集合的幂集大于集合本身，即“2S＞S”)。巴迪欧证明，与此相对应，与包含关系相对的再现的状态(state)必然大于与属于关系对应的表现的情势(situation)，必然出现状态之于情势的溢出或剩出(excess)，这就是“溢出点原理”。在巴迪欧的事件哲学中，他是事件发生的根据。证明，事件超越存在，它是在存在的缝隙和“过剩”(excess)中进行缝合，并通过集合表明公理性决定超越了定义性结构，类的划分取代了因果推理。因此，主体(subject)是对于一个不确定的事件的忠诚和对事件的发生和结果的肯定;而真理就是在事件中作为改造的规程显示出来的力量，“存在本质上为多，神圣的此在只是一个纯粹的此在，假如真理存在，它也和其他事物一样，不是神圣的启示，更不是几乎达到自身隐退的状态，真理是产生于增补的多的一个调节规程”⑤Alain Badiou．Manifesto for Philosophy．Albany:State University of New York Press，1999:57．。

(二)真理伦理学:教育价值“虚空”存在论的重构

这种虚空存在论之于教育价值积极虚无主义的意义在于，它从教育价值的消极虚无主义手中拯救“真理”、“主体”等概念，成功地展示“虚空”在教育的事件、主体、真理中的否定性内涵和创造性意义，⑥Canor Cunningham．Genealogy of Nihilism．London and New York:Routledge，2002:242－244．从而开始教育的真理伦理学建构。

首先，真理伦理学源自对教育事件的忠诚。教育事件既是某个具体环境的事件，也是绝对脱离任何环境的规则，因此，教育事件就是给虚空命名，给教育环境中的未知要素命名。例如，我们把社会转型时期城市教育群体中重要的虚空命名为“进城务工人员随迁子女”，因为“进城务工人员随迁子女”是由于被剥夺在所在城市受教育权而被排除于城市教育之外的虚空，它的周围是户籍、城乡二元对立等规则和现状所确立的富足城市教育资源。教育虚空存在论首先是对教育事件的忠诚。所谓忠诚，因其对代表差异的“二”的事件的坚贞不渝，所以具有在不确定性中的创造性，它像爱那样，是一个不断创造过程，是对“一种可能性，一种参与到世界之诞生的可能性”的介入与关联。⑦［法］巴迪欧:《爱的多重奏》，第55页，邓刚译，华东师范大学出版社2012年版。这给教育的真理伦理学留下了创造的空间。例如，老师朗读的一首诗突然使你产生了一种情感，一个科学理论最初的那种模糊的美突然占据了你的身心，或参与社区或班级选举的一个行动催生了你的政治发明，等等。也就是说，真理是一种力量(power)，一种突破的力量，是对教育知识的“戳穿”和重构。因为，只有打破既定的和流通的知识，真理才能回归直接的环境，为舆论、社会和交往重构便利的百科知识。

其次，真理伦理学拒斥由抽象主体主导的“一般”的教育伦理学，主张不断建构特定的、现实的教育主体。在巴迪欧看来，“主体”首先是一个类性规程的特定的、现实化(local)的建构，即一个主体是现实地发生或被揭示的，它是需求的有限系列和真理的有限部分的实现，而且，主体作为真理的限定状况，能认识到不可名状性，强制作出决定，剥除不平等，拯救特殊。⑧Alain Badiou．Being and Event．New Yerk:Continuum，2005:59，523．换言之，人作为一种特殊的动物，是在特定现象的表现和再表现的缝隙中召集而成的一个生成主体，他的一切肉身和行动都被召集起来沿着真理规程前行。因此，在某种程度上讲，人既是趋向单一性的永恒不朽者，也是真理的特定实现者。由是观之，作为教育主体的人超越动物之处在于，他无时无刻不需要事件的发生，需要每个人在教育事件中尽可能表现最好，而且激发教育主体的东西不能被现象的表象来阐释，它是发生在现象的表现和再表现的缝合之处，但又无法追问缘由的东西。而且，教育主体是忠诚于教育事件而作出存在决定的承载者，是承载教育真理规程的人，他没有任何先前的“自然的”存在。例如，学生们和老师们进入教育之“爱”的主体的构成过程，但这个教育主体超越了师生这个总体。总之，教育主体就是真理规程的具体的、现实的发生，是特殊的、无法比拟的力量的催生。

最后，真理伦理学是一种从大写的“伦理学”中分离出哲学、从教育价值消极虚无主义中独立出真理勇气的择决。根据虚空存在论，“真理”是忠实于事件的真理规程，是在政治、科学、艺术和爱四个条件之间划定一条对角线，对这四个真理领域进行辨识和缝合的结果。因此，它“既不是已知的或识别出来的多，也不是不可名状的单一性，而是在多的存在中保留所在集体的所有共性的东西”，“在这个意义上，它就是集体的真理”。①Alain Badiou．Being and Event．New Yerk:Continuum，2005:17．就教育的真理伦理学而论，它是在真理规程引发教育主体形成的过程中，给某—人(some－one)的到场以普遍一致性的原则。这里的“某—人”不同于海德格尔的“此在”，强调“某—人”在事件发生之后以忠诚于规程的持续形式产生内在的超越，这既是他本人对真理规程的证实，因为他是在所有其他多元存在中可识别的一个多元的单一性;又是对他自身的超越，因为忠诚的不确定过程在永恒的瞬间穿越了他本人及其独特的肉身。这里的“一致性”或“主体一致性”就是“不要放弃”，“不要放弃你不了解的你自己的那部分”，“不要放弃一个真理规程对你自身的占有”，“尽一切努力在超越了你锲而不舍的东西中坚持下去，在介入中坚持下去，在你的存在中掌握住已经占有和已经突破自身的东西”。②Alain Badiou．Ethics:An Essay on the Understanding of Evil．New York:Verso，2000:47，39，91，91．故此，教育的真理伦理学“在每一次爱的相遇中，在每一次科学重建中，在每一个艺术发明中，在每一个序列的解放政治中”③Alain Badiou．Ethics:An Essay on the Understanding of Evil．New York:Verso，2000:47，39，91，91．，通过真理抵抗虚无的欲望，“‘继续下去’，继续作这个‘某人’，动物中的人类动物，然而却发现被真理的事件性规程所占有和代替。继续作你碰巧生成的真理主体的主动部分吧”④Alain Badiou．Ethics:An Essay on the Understanding of Evil．New York:Verso，2000:47，39，91，91．。

由是观之，教育价值积极虚无主义倡导“虚无”的创生性，是在真理伦理学⑤柏拉图认为“教育只不过是真理的教育”(only education is an education by truth)，巴迪欧遵从柏拉图主义的真理形式观，但把真理限定在包括爱、艺术、政治和哲学的规程之中，使真理具有现实的多样性和创生性意义。参见A．J．Bartlett．Badiou and Plato:An Education by Truth．Edinburgh:Edinburgh University Press，2011:232．原则下的教育主体和教育真理的现实创造过程。从教育理论上讲，只有认识到教育价值积极虚无主义中“虚无”的存在论意义，才能发挥教育价值积极虚无主义的创造性力量。就教育实践而论，教育价值的积极虚无主义是“虚无”的再创造，它“既不是让世界服从于律法的抽象规则，也不是与外部的、激进的恶作斗争。相反，它努力通过对真理的忠诚而避免恶”⑥Alain Badiou．Ethics:An Essay on the Understanding of Evil．New York:Verso，2000:47，39，91，91．。

［1］Alain Badiou．Briefings on Existence:A Short Treatise on Transitory Ontology．Albany:State University of New York Press，2006．

［2］Alain Badiou．Theoretical Writing．London and New York:Continuum，2004．

［3］Jason Barker．Alain Badiou:A Critical Introduction．London:Pluto Press，2002．

［4］高伟．现代性背景下当代教育价值批判．陕西师范大学学报:哲学社会科学版，2010(3)．

［5］舒志定．教育价值虚无化的表现与消除．教育理论与实践，2008(22)．