网络环境下大学英语素质教育教学模式的构建

郑银芳

（湖南科技学院，湖南 永州 425199）

一 传统大学英语教学模式的弊端

尽管20多年来我国大学英语在教学水平﹑教材建设﹑课程设置﹑教学方法﹑教学环境及师资队伍建设等各方面都取得了较大的发展，然而也存在许多突出的问题，大学英语教学已经不能适应社会经济和科技文化发展的需要，在某些方面甚至严重地影响了大学生综合素质和能力的培养[1]。

现存大学英语教学模式在以下几方面妨碍了素质教育的实施。

（1）影响了英语综合运用能力特别是听说能力的培养。一直以来，我国大学英语教学都是以教师讲解为中心的“满堂灌”的“填鸭式”课堂教学模式，教师主宰着课堂绝大部分时间。学生没有语言体验和语言实践的机会。考试也只注重语言知识的检测，造成学生中的“哑吧英语”现象，学生的英语实践运用能力和交际能力很差。

（2）影响了学生自主学习能力的发展。在传统的单向式的课堂教学中，学生过分依赖课堂教学，被动学习。学生只是记录和装载知识的“容器”，学生的自主学习的积极性无法调动和发挥，自主学习能力很差。

（3）创新发现能力得不到培养。老师过多地讲解语法、词汇等语言知识，唯恐讲解不细不彻底，没有创造机会让学生在实际接触和使用语言的过程中去发现某些语言规律，学生获取知识与应用知识的能力、分析和解决问题的能力，随机应变能力以及创新思维能力受到影响。

（4）妨碍了学习策略能力的养成，由于传统教学管得过严、统得过死，学生已习惯于老师为自己安排一切。因此，在学习内容的选择上，学习进度的调节上，以及学习效果的评估上，学生毫无策略能力，其学习策略能力极为欠缺。

（5）妨碍了学生个性化发展。传统英语教学未能很好地解决统一性和多样性的矛盾。不论地区和学校差异，对所有的学生提出同样的要求，挫伤了学生的英语学习积极性，与高等教育多样化个性化发展不相适应。

二 网络环境下大学英语素质教育教学模式的理论基础

网络环境下大学英语素质教育教学模式旨在利用现代教育技术和网络技术构建一个以提高学生的英语应用能力为核心的兼顾认知能力、自主学习能力、主体意识和情感等综合素质的培养和提高的大学英语素质教育教学模式，这一教学模式有着深厚的理论基础。

（一）建构主义学习理论

建构主义强调学生是认识过程的主体，学习的过程是学习者利用原有的知识经验与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构新信息的意义的过程。有价值的学习不是对现存事实的接授，而是新的个人意义和个人理解的建立。建构主义强调学习的交互性和合作性，认为学习者必须通过合作式学习，在与他人讨论的过程中，通过合作伙伴的帮助，发现自己知识系统存在的缺陷，从而学到新知识[2]。建构主义还强调学习的实践应用性，认为知识要适应于它所应用的环境，目的和任务，知识只有在实际应用中才能体现其价值。总之，建构主义理论强调学习者的主体能动性，学习过程的交互合作性及学习目的的实践应用性。在语言学习过程中，其内在核心就是强调语言输出和语言交际。建构主义理论使教师更注重学生学习主动性的发挥，更强调学生实际应用能力的培养和自主学习能力、创新能力的培养。

（二）交际法教学理论

根据交际教学法理论，语言学习的最终目的是通过语言实践培养学生的语言交际能力。因此，在语言使用中学习语言和学习如何使用语言是交际法理论的核心所在。交际法强调语言材料的真实性，强调学习者为中心的课堂教学，教师地位应从主宰者转变为协助者，组织者。交际法在设计学习活动时遵循三条原则：交际原则、任务原则和有意义原则。一种学习活动的好坏取决于它是否以及在何种程度上使学生参与到了有真实意义的交际活动中，而不仅仅停留在对语言形式的机械操练中。现代教育技术背景下的网络英语聊天室，原版英语电影电视给学生提供了最真实自然的语料，而带有互动性质的“视听说”软件，则提供了真实交际的机会。

（三）人本主义学习理论

人本主义学习理论特别重视诸如动机，信心和人际关系等情感因素在语言学习中的重要作用。在传统外语课堂教学中，绝大多数学生处于一种焦虑、紧张缺乏自信和动机的情感状态，这对外语学习极为不利。关于情感因素对外语学习效果的影响，美国应用语言学家克拉申在其著名的“情感过滤假说”中也作了深刻阐述。“情感障碍”就像一堵墙，阻碍着“可理解入输”进入学习者的“语言习得机制”。面对同样质量的输入，那些自信强，焦虑低，学习态度端正的学习者就比那些缺乏自信，焦虑紧张的学习者吸收和理解得更多[3]。因此，我们要注重对学习者个体差异和性格特点的研究，要创造一种轻松愉快的学习氛围，要激发学生诸如自信心，成就感等各种积极的情感因素，使他们在课堂交际中敢于冒险，敢于出错。基于网络的大学英语教学避免了传统外语课堂中容易出现的情感障碍，易于营造轻松的学习氛围，激发积极的情感因素。

三 网络环境下大学英语素质教育的教学模式

基于建构主义、人本主义和交际法的大学英语素质教育所提倡的教学模式主要有三种：合作式教学、情景式教学和任务式教学。

（一）合作式教学

由于学习者根据个人原有的知识经验来建构对客观世界的认知，因此，各个学习者所看到的只是客观世界的某个侧面，对客观世界的了解不尽全面和准确，因此有必要进行合作式学习，即通过两个或两个以上的人进行持续的谈话，在与他人讨论的过程中，利用合作伙伴的帮助使学习者扩大认知结构，从而学到新的东西，使自己对客观世界的认知更趋全面。[4]

Arnold认为，合作式教学用于外语教学的优势在于它鼓励并支持有利于外语学习的情感因素:一是学习者在小组中进行交流时的焦虑程度远远低于当着全班学生回答问题时的焦虑程度，而且合作学习促进小组成员之间的情感交流;二是在交流中，学习者获得更多的可理解的语言输人，同时也向其他学习者提供类似的语言输出;三是小组成员之间的相互合作和相互依赖有助于增强学习者的自信心和自尊心，学习者得到更多的积极反馈和帮助，从而激发了更高的学习动机[3]。网络环境下的外语合作学习为外语学习者提供了真实自然的语言学习环境，促进了他们随时随地同世界各地的外语学习者、目的语本族语者的交流与沟通。同时，网络也有助于培养学习者的跨文化意识，以及尊重他人和尊重不同意见的社会交往素养，有助于发展学习者的分析思维能力，引导学习者从相互依赖逐步走向自我独立。

（二）任务式教学

任务式教学是指学习者以小组的形式在完成某一共同的学习目标的过程中，通过交互协作而学习的一种教学模式。任务式语言教学主张使用真实、有意义的语言输入材料让学习者在运用目的语完成教学任务的过程中发展语言规则(Skehan，2002)，[6]着重通过处理、解决意义来习得语言。建构主义认为在共同完成任务过程中，同伴之间的交互活动可以促发自然的学习机制，从而提高学生的主体意识和学习积极性，巩固所学的知识，并培养解决实际问题的能力。[7]任务式教学活动的安排坚持目标具体、步骤详细、角色分明的原则。设计时，首先要在任务描述中明确提出任务的具体目标，在任务的实施和检测过程中，要明确教师和学生在不同的任务实施阶段中各自的角色和责任，注意教师讲解和学生自主学习的时间安排，强调教师要灵活运用引导式、启发式、讨论式、探索式等多种教学方法，充分发挥教师的引导、协助和监管作用，突出学生的学习主体角色，注重对学生自主学习意识和终身学习能力的培养。

（三）情景式教学

现代教学理论强调教学中学生的知识、情感、智能的和谐统一，强调学生在学习活动中的体验和创新，反对脱离日常生活和社会实践的孤立的教学，强调任何学习都必须让学习者知道其实际应用意义。知识总要适应于它所应用的环境，目的和任务，为了使学生学习、保持并能应用知识，必须设法使他们在自然的情景中学习。教师要向学习者指出所学内容的实际应用价值，讨论现实问题的解决办法。大学英语教学中采取情景教学法旨在真实情境中培养学生交际能力和交际技巧，即学生将所学知识通过模拟情景真实地表现出来，以求真正做到学以致用。学生通过情景式学习能做到知识、情感、智能的和谐统一，学会用外语在合适的场合、在合适的时间、对合适的人、用合适的方式讲合适的话。

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京:清华大学出版社,2007.

[2]陈奇,刘儒德.当代教育的理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[3]Krashen S.D Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York: Pergaman Press,1982.

[4]Nunan, D.Collaborative Language Learning and Teaching[M].Cambridge: Canbridge University Press.2003.

[5]Arnold,J.(ed).Affect in Language Learning[C].Cambridge:Canbridge University Press.1999.

[6]Skehan,P.A Nonmarginal Role for Tasks[J].ELT Journal,2002,(3):289-295.

[7]Willis,J.A Framework for Task-based learning[M].London:Longman,1996.