科举停废后的私塾改良

柯任达，朱修春(译)

(1.［美］圣心大学 历史系，美国 波多黎各 U.S.A.06825;2.山东大学 历史文化学院，济南250100)

一、改革私塾的推进

社会学家廖泰初在1935年至1936年间对于山东省汶上县的教育所作的调研显示，在20世纪30年代的乡村教育中传统的私塾仍大量存在和运作良好。廖泰初的研究为我们提供了有关私塾组织和他们在传统社会组织里运作的大量细节，其研究得出的结论是，尽管现代学校在中国的城市里有着显著的进步，部分中国的乡村基本上保持着未受国外教育思潮影响的状态。这种研究不仅使我们大开眼界，更为重要的是，它提醒我们认识中国的现代教育并非是在真空中产生的，而是在与中国乡村根深蒂固的传统不断地斗争过程中发展和完善的。

民国时期的中国教育家满腔激情地构建以西方模式为基础的现代学校体系，他们往往不能理解或者说忽视了本国教育传统的持久力。①并不是每个人都认为本土的传统是过时的。例如，张君劢认为民国时期的中国是处在转型期，在这一时期，最明智的举措是寻求西方体制与中国体制的契合。基于书院是综合东西方教育原理的一种实践方式，张君劢专注的事情之一就是试图复兴书院，参见Jeans，Roger B.，Democracy and Socialism in Republican China:The Politics of Zhang Junmai(Carsun Chang)，1906－1941(Lanham，MD and Oxford，UK:Rowman and Littlefield Publishers，Inc.，1997)，第4章。像《教育杂志》这样倡导现代教育的刊物就是过于专注于传播西方的教育思想潮流，较少宣传将传统私塾改良为现代学校的。教育部和各种各样的教育团体在他们的报道和统计中也往往忽视传统的私塾。除了几位有远见的教育家认为教育改革应该先在乡村开展外，中国大多数的教育家都是在条约港口城市或是附近进行改革尝试，他们致力为各种教育改革项目筹措资金，频繁出国考察国外的教育，试图在他们回国之后在中国重塑国外的环境。这些以西方思想为导向的教育家留下了大量的有关他们的思想和在现代学校尤其是城市的现代学校里试验的资料。但是，关于乡村地区的传统学校，他们留下的资料却是相当地不完整。

即使保留着关于现代学校发展的规模和速率的比较可信的统计数字，但是却没有可比较的数据精确地表明传统学校是如何持久地延续着的。一些地区的传统学校在民国时期相当完好地存在着，就像他们延续了好几个世纪那样存在着，这一点是十分明显的。中国大部分乡村地区抵制由城市教育组织倡导的外国教育模式，这也是事实。但是，要说中国的乡村地区无条件地抵制教育改革也有点言过其实，因为零散的证据表明，乡村地区即使并不十分像教育现代化者所希望的那样，但是在那里许多地区也发生了一些改变。像廖泰初在他1946年关于成都县的调研中发现，传统私塾并不是被现代学校逐步取代的，而是被改进了的私塾逐步取代的［1］50－67。事实上，在许多情况下，即使传统私塾保留了他们原来的结构 ，而它们却采纳了现代(或半现代)的课程和教学方法。以舒新城为例，清王朝关于终结传统教育体制的决定早就传播开来，但他的家乡湖南省溆浦县却没有因此而产生即刻的影响，那里像以前一样持续着八股文的学习模式。然而，就在接下来的一年，当他的母亲把他送往三里外的乡村读书时，他发现那里的教师已经放弃了旧的教学方式，认为旧的教学方式是没有价值的，并给学生介绍张之洞的作品和进步杂志《新民丛报》［2］。

二、凤凰村为例

类似地，人类学家丹尼尔H.卡普(Daniel H.Kulp)在20世纪20年代参观了广东省的 一个小村庄，他发现旧式私塾的外在形式在现代教育到来时依然很好地维持着，而这些旧学校的课程和教学方法已经变革以适应新的学术标准［3］216－260。正如旧式私塾的情况，卡普所在村庄的两所学校是只有一个老师的学校，他们的薪水部分是以实物来兑现，部分是以现金来支付。学费是根据学生的支付能力分摊的。然而，这些已改善过的学校的教师不像私塾老师，他们都是毕业于高等小学校，并且是在其他地方有过教学经验之后才来到乡村来教学的。即使他们没有经过正规的教师培训，但是他们都能够通过模仿他们自己上学时的教学方法进行教学。例如，体罚已经取消，并且教师趋向于与学生友好地共处。他们通常在课后花费一些时间与学生一起做事，这在以前就会被认为是有损于师道尊严的;他们与学生一起种花，演奏现代的乐器(特别是鼓和喇叭)，并带领学生游戏和进行简单的军事训练。卡普指出，“旧式的老夫子理念”已经过时了。同样的，学生履行像打扫房间、安放家具和维护学校的财产等一些任务，这在以前可能是不赞成的。这两个学校所包括的现代课程像算术、书信的书写、绘画、唱歌、手工(剪纸、折纸和雕刻)和体能训练课，显示了进步主义教学方法渗入这一特定社会结构的程度。

这两所私塾从完全传统的旧式私塾到成为“改良”过的私塾的转变是在政府不直接介入的情况下进行的。或许正是因为政府的不直接介入，学校的情况继续反映着乡村的政治形势，反映着村庄上两个氏族与他们结盟的家庭之间的竞争;一所学校是由村庄上一个大家族的族长建立和管理的，另一所学校则为这个家族的竞争者所建立。这两所学校都对他们自己家族以外的孩子开放，但是这两个建立学校的族长之间却不十分地友好，村民们送他们的孩子去他们家族所办的学校上学，通过这种方式他们结成了联盟。这两个家族之间的冲突意识如此之深，以至于让卡普感觉到，即使是那些外地来的老师也采取他们雇主的竞争性的态度，假如这两个学校合并了，他们也不能够彼此合作［3］234。

在卡普所居的凤凰村，传统的私塾向“改革”的教育转变经历了三个阶段。第一个阶段从1905年到1911年，1905年村庄的第一所学校引进了改革的课程，到1911年学校仍保留着基本的传统。村庄上的主要教育机构是一个夫子庙，夫子庙既作为村庄上的孩子的教室，同时也作为当地学者开会的场所，并且作为大多数村民所属家族的档案储藏所。年轻人接受的教育是和传统的教学目标相适合的，孩子们在这里主要接受的是古典文学教育［3］218。

从1911年到1922年是一个过渡时期，在这期间新旧教学方法同时施行。在1919年村庄上有四所学校:一所是在一个租赁的房子里开办的基督教传教学校;一所是在家族的大堂里举办的旧式私塾;还有两个学校以独特的结构运作着，一所学校由村里开办并提供现代课程，另一所学校是一所家庭式的学校，提供新旧合璧的课程［3］220－222。每一所学校里有一个 老师;两个老师在现代学校里受过教育，一个老师是传统的学者，还有一个老师具有传统和现代的双重背景。在228个乡村小孩中仅有94(即44%)个适龄孩子(5岁至19岁)在学校读书，但是他们在读的大部分学生选择的是具备已改革课程的学校。仅有11个学生选择在传统私塾里读书，卡普认为他所调研的详情反映了“乡村的价值观念从旧的标准向新的标准发生了明确的转变”。基督教学校呈现出广受欢迎的态势，是因为它能够提供最丰富的课程，并且它的学费在村子里所有学校中也是最低的，只有现代乡村学校学费的一半［3］228－230。

凤凰村的旧式学校向新式学校转变第三个阶段是从1922年开始，当时这四所学校被关闭，并被两所只提供前面讨论过的现代课程的学校所取代。这一转变到“改进过”的学校的整个过程在1923 年全部完成［3］230。

三、地方领导的重要性

在乡村地区，学校模式的成功转变是可能的，像凤凰村这样，但是却很少见;卡普自己指出凤凰村这两所学校在很多方面都是不对等的［3］232。或许使得凤凰村独特所在的是其村领 导的决心。在这一过程的早期，一小部分村领导明显地意识到传统教育方式并非是对他们孩子最有利的，并开始着手建立现代学校。即使他们自己对开办现代教育的许多细节不是很了解，他们坚持认为要引进专家来创办新式学校。即使大部分村民对此的反应是无动于衷，或是充满敌意，这些锲而不舍的改革者也最终实现了他们的目标［3］232。因此，凤凰村的情况说明地方官员对国民教育计划在地方的实施是很关键的因素。在对地方教育缺乏有效的政府控制的情况下，传统学校向现代学校的转变需要当地组织采取创新的行动。为了行动的实施，地方官员必须要让大家相信传统学校是属于旧社会的，实施新的教学方法是历史发展的必然。很明确，这也正是为什么晚清的改革者已经废除了传统的科举考试。他们痛苦地意识到，除非现代学校能够证明它们成为新的和唯一的承载精英教育传统的学校，否则当地社区会拒绝支持它们。

至少，凤凰村政府策略的逻辑确实是正确的:废除科举考试确实对这小村庄的领导者产生了令人欣慰的影响。因为村民们具有认真参加传统考试的悠久历史。学习一直为凤凰村的主要的社会价值观，并且村民们凝聚了强大的社区力量来促进对他们孩子的教育，教育他们要时时刻刻认真对待科举考试。然而，科举考试的废除使得凤凰村赞同传统教育的共识瓦解了。事实上，村里大多数人对待教育大体的态度已变成漠不关心，如果教育不能给人们提供学位和社会特权，那么他们从现代教育或传统教育里都不能看到巨大的价值［3］219。因此，村民在进行教育试验方面相对来说就可以自由选择。

一旦凤凰村的官员已经决定引进新的教学方法，教育学和课程在很大程度上要由省教育权威人士、乡村精英所雇用教师的培训和可以得到的便宜的标准教材来决定［3］241。但是，计划的成功最终要依赖于乡村精英致力于新式学校和他们说服村里其他人赞同改革教育的能力。改革即使在地方不会即刻产生反响，但在几年后或许会逐渐发生改变。一方面私塾会以缓慢和渐进的方式接受新的教学方法，另一方面外部的强制力量也会迫使私塾接受一些改变。1946年廖泰初发现四川成都就是以这两种方式同时在发生着改变［1］55－64。

除了在偏远的农牧地区以外，“一间教室、一个老师”的学校模式似乎已经消失了。在大一些的都市中心，具备三五百人的学校规模已经遍及任何一个地方，教育者的队伍不仅包括许多教师，还包括监考人和负责人。在“改进过”的私塾，新科目通常占据课程的四分之一。同时，以传统的方式培养出来的旧式教师也逐步被取代;他们不仅变得越来越过时，而且由于他们一些人的去世或退休，使得旧式塾师也没有足够的后备力量补充。而且，由于经济方面的原因，旧式塾师已经开始尝试其他职业，打破了教师不能从事体力劳动或低等服务业的社会传统。廖泰初提道，一般来讲，塾师在乡村事务里正在丧失他们长期以来所习惯于得到尊重的发言权和连带的特权［1］57－58。人们可以推测在乡村层面的学校，即使是最优秀的私塾先生也需要以这样的方式来弥补收入。无论如何，下层学者的形象明显备受争议。例如，鲁迅最有名的短篇小说中的人物孔乙己，就是以最低层次士绅们的自命不凡姿态受到公众的嘲弄。

然而上述改变或许是由自然经济的发展和时间的变迁所导致，也有部分的改变是由战乱引起的。在二战期间，四川省收容了许许多多中国东部省区的难民。在这样的情况下，成都的私塾接受了更多的学生，为了迎合新的需求他们不得不在他们的管理层面和教学方法方面进行改革。战争也迫使地方的经济发生了重要的改变，这些改变都对学校产生了影响。战前地方的农业主要适合供给当地的需要，但是战争促进了对农产品的需求，使得农业经济更加盈利丰厚，并促使私塾也逐渐感到有开设商业课程的需要［1］62。同样的，在战争期间发展的中美合作企业也使得许多私塾对于英语语言课程产生了需求［1］63。有一段时间，在成都市“每只狗都想学英语”成为一句流行的话语［1］63。

廖泰初在他对成都的调研中指出，私塾的学生仍比公办学校的学生稍微多一些［1］55。但是，他发现许多私塾也是“被改进过的”，成都“旧式的私塾在逐渐消亡，并会很快消失”是他的结论［1］66－67。他还发现，在成都地区生存下来的那些经过改革过的私塾获得了“半官方认可”的形式。即使政府没有对它们进行注册登记，地区官员对他们的持续存在也选择视而不见，因为这些私塾有助于弥补公办学校供求的不足［1］58。约翰·鲁斯·巴克(John Lossing Buck)在他从1929年到1930年间对于22个省38，256个农业家庭的调研中发现，在他调研的家庭里所有的男孩子中，有45.2%的人受到了各种形式的教育，但仅有三分之一的孩子就读于现代学校［4］。剩余的三分之二的孩子接受传统的教育，没有办法得知多少人确实就读于“改进了的”私塾。我们可以猜测其他的地方的情况与成都县的情况应该相差不大。不过，有一些证据表明，一些县政府更愿意实施全面的现代学校体系，到20世纪30年代在地方推行教育改革的人士，已经逐步接受地方的现实，逐步和地方的各种教育力量及组织达成妥协。在这些例子中，部分地方的私塾改革它们的课程和教学方法，县教育权威人士亦默认地方组织对地方学校的控制，并且保持私塾在组织上的优势。例如在江苏省宿阳县，权威人士认识到他们没有能力来发展基础教育体系，他们仅仅试图在所管辖的范围内改革私塾的课程，在普及古典文学课程方面谋求私塾的帮助［5］840。在江苏省1932年的年鉴中，常熟县的报道大致反映了许多地方官员的态度:

该县私塾，现虽无确实统计，但事实上各乡各镇设塾课童者，定必甚多。其内容之简陋与陈腐，固属亟须取缔，自不待言。惟当此教费竭蹶万分之际，原有实业尚恐不能维持，如将所有私塾尽行勒令停闭，而公立学校一时又不能添设，势必使已入塾之儿童，顿时失学，自非妥善之办法。现拟:(1)内容过分腐败者，严加取缔;(2)与学校距离相近有妨学校进行者，严加取缔;(3)其余与公立学校无甚影响，而一时无增设公立学校之望者，一律责令登记，予以指导，促其改进，一补义务教育之不足。［5］847

这样的调查结果对任何有关中国的乡村因文化原因对改革无动于衷的定论产生了怀疑。私塾没必要对改良主义的县级官员持拒绝的态度，持改良主义观念的县级官员被证明是愿意与私塾的模式达成妥协的，这样也能确保私塾所持续提供的实际利益。

四、改革者的不耐烦

现代教育体系本身存在着许多的领导，他们认为很有必要发展一种教育策略，以使乡村中国的需求和优先权被给予考虑，教育改革运动一个重要的分支在发展现代教育方面继续进行着试验，他们是在下层百姓的层面进行的，这样能够考虑到乡村老百姓的态度和需求。①从这个意义上说，陶行知、晏阳初和梁漱溟很著名。对于传记，参考Boorman，Howard L.，ed.，Biographical Dictionary of Republican China，4卷 (New York:Columbia University Press，1967)，卷3，243－8页;卷4，52－4;和卷2，357－9页。已经由专文讨论这三位教育家的活动。关于陶行知，参见Keenan，Barry C.，The Dewey Experiment in China:Educational Reform and Political Power in the Early Republic，Harvard East Asian Monographs，第81(Cambridge:Harvard University Press，1977)，章4;关于晏阳初，参见Hayford，Charles W.，To the People:James Yen and Village China(New York:Columbia University Press，1990)，全; 关于梁漱溟，参见Th?gersen，Stig，A County of Culture:Twentieth － Century China Seen from the Village Schools of Zouping，Shandong(Ann Arbor:The University of Michigan Press，1972)，全，和 Alitto，Guy，The Last Confucian:Liang Shu－ming and the Chinese Dilemma of Modernity(Berkeley:The University of California Press，1979)。然而，中国教育界的大多数领导非常缺乏安抚下层百姓情绪的想法。在条约港口城市和租界地的居民长期受着来自西方思潮的熏陶。许多人曾经在国外学习或旅游过，并且非常羡慕西方工业化的成就，他们希望西方的教育模式能够给中国带来西方那样的繁荣。这些留洋人士深深地担忧着祖国的未来。国家或甚至民族发展的问题始终萦绕在他们的心头，他们认真思考着国家应在国际竞争中图生存。许多人担心中国除非学习西方的模式与西方竞争(目前日本也一样)，否则中国注定要步印度的后尘，成为一个无助的庞然大物。他们感觉到现代教育是拯救中国的唯一出路。当时一句很流行的口号“教育救国”充分表达了他们救国的急切心情，并反映了他们对于逐步进入更加现代化教学模式的策略失去耐心。他们试图尽可能迅速地转变中国的教育现状，在他们的匆忙行动中，往往会对于西方的教育模式不加批评地予以采纳。

《闲话往事》中的一则自传故事使我们认识到真正的改革者为了引进西方的模式可能会走的行程［6］。黄宝实的家人住在汉阳市以南的一个小村庄(四十户)。他们是相对富裕的地主和小企业家，在1906到1907年他们飞黄腾达的父亲和叔叔去日本学习法律和教育。两兄弟于1907年回到中国后，他们决定建立一所学校。使用家族的钱，他们建立了教室、宿舍和一个洗手间。他们制造桌椅，并从日本购买教材，购买图表、标本、显微镜、望远镜以及医疗方面的投影仪。黄的叔叔本身承担了教学的责任，而且同其他三个教师(一个为其日本学习期间的同学)，开了约一百名学生的一所免费学校。作为中国人，他穿西式服饰、留短发和挥动指针的形象，一定给学生以非常西方化的影响。因此，他获得了一个绰号，叫做“大洋人”(黄的父亲被称为“小洋人”)。这所学校的课程是现代化的。当时黄只有六岁，后来他回忆说，学校并没有使用任何形式的私垫教材。另外一个可以作为学校西化的例子是，学校门口两边有个圆形支柱，在两根支柱上各有一个欧洲人的粘土雕像，一男一女，男人穿着西方服饰，并带着手杖，女人则半裸身体和身材匀称，就像两个洋人镇守大门。这样的雕像自然引起了许多路人的驻足凝视。

还有另外许多这样积极的教育改革者的例子。王光祈，为了谋求农村发展，他提出希望鼓励城市学生到农村做工和担任教师。他提出在城市郊区的村庄里应该兴建花园、宿舍、食堂、图书馆、阅览室和娱乐室。不上课时，北京大学的学生将住在那里和花时间做园艺、翻译、娱乐和阅读。他们的园艺和翻译能为教育改革计划提供资金，这样他们能经营一个为公众免费的学校［7］。

这些故事所表明的是，尽管他们面临着相当大的障碍，改革者们为推动他们的议程付出巨大的努力。抛开他们对中国社会的实际影响，从他们的一些作为我们可以判断对改革努力的程度和他们在何种程度上推进了西方模式教育在中国的发展。即使是老于世故的改革者，通常也对他们复制的西方模式的性格有一定的误解。正如Sally Borthwick所指出，他们对西方社会的见解往往是过分简单的，他们对西方的见解多是基于肤浅或间接的资料［8］。因此，他们往往从行政的角度来推进教育改革，认为如果可以动员足够的政治和财政的资源，一个健康的西式学校系统将自然而然地得以建立和发展。包括比大多数的改革者更了解地方实情的黄炎培，他对地方一级教育家的异议都不能虚心接受。例如，在他1914对宝山县的报告中，他把全县发展现代学校的进展速度缓慢的原因归咎于那些坚持传统文学教育的塾师的反对。他认为，因为旧式塾师拒绝改变，学校和社会是彼此脱节和分开的。他认为，解决的办法不在于吸取塾师和地方势力本身的意见，不在于如何寻求最好的学校设计以满足地方的需求，而是要利用行政力量迫使私塾进行改革［9］。在后来的很长的时间中，黄炎培对传统的学校教育采取的是非常强硬的立场，他坚持认为，如果地方当局和学校儿童的父母拒绝配合改革的方案，政府就要干涉，以确保改革的措施得到贯彻和落实。对于黄炎培来说，通过教育改造社会的任务是如此重要，以至于政府应该发挥其权力，不仅是要控制学生应该受到什么样的教育，而且也要控制他们应该得到什么样的就业机会①C URRAN，THOMAS D.Educational Reform in Republican China:the Failure of Educators to Create a Modern Nation［M］.Lewiston，NY:The Edwin Mellon Press，2005:第7章.。当时生活在城市中的民间教育人士普遍对于私塾和继续保持私塾的社会持这种急躁的态度。

五、结 论

从私塾改革的研究得出的证据表明，地方社会，特别是乡村社会，有时非常不愿意放弃传统的教育机构，因为那些机构很好地适合了地方的资源，能够满足地方社会的需求和愿望。②［美］柯任达《科举停废后地方抵抗近代学校改革的原因》，未发表的论文，提交给纪念中国书院改制110周年，岳麓书院创建1035周年国际学术研讨会，在湖南大学岳麓书院，2011年11月4～6日，共14页。在一些时候，地方社会抗拒改革者企图改造传统的教育模式的努力是非常有效的 。①事实上，2003年仍有一个传统风格的私塾在湖南省平江县运作。参见《中国私塾教育的最后遗存》，中国民俗摄影协会，互联网地址: http://www.icfpa.cn/? action － viewnews － itemid － 3053#p = http://www.icfpa.cn/attachments/2011/01/27/6_2011012713281746w9p.jpg。同时，也存在一些地方官员和改革领导人相互妥协的情况。教育改革者不断调整其提出的方案以适应地方的条件，他们从经济等一些因素考虑保留了私塾的组织以维护地方的教育结构和功能，避免增加对农村家庭的经济负担。他们以采用现代教育理论和实践的要素及实现教育改革运动的目标为核心，对课程的内容也作出了一定的调整和改变，尽量排除推进教育改革进程的障碍和阻力。通过科举停废后的私塾改良及相关的改革活动，我们可以得出启示，改革运动能否成功，取决于政府和改革者对改革地方实际影响的充分考量。教育改革究竟采取怎样的步骤才能真正契合本国人民的价值观和利益，仍是当今的教育改改者需要思索的问题。

［1］LIAO T＇AI－ CHU.Rural Education in Transition:A Study of the Old－fashioned Chinese Schools(Szushu)in Shantung and Szechwan［J］.The Yenching Journal of Social Studies，1984，(1).

［2］舒新城.我和教育:三十五年教育生活史［M］.上海:中华书局，1945:40.

［3］KULP，DANIEL HARRISON.Country Life in South China:The Sociology of Familism［M］.Vol.1，Phenix Village，Kwangtung，China.New York:Teachers College，Columbia University，1925.

［4］BUCK，JOHN LOSSING.Land Utilization in China［M］.Nanjing，University of Nanjing，reprint edition.New York:Paragon Book Reprint Co.，1964:373 －374.

［5］江苏省教育厅审编室.江苏教育概览［M］.台北:传记文学出版社，1971:840.

［6］黄宝实.闲话往事［M］.台北:传记文学出版社，1969:1－4.

［7］田正平.中国教育思想通史［M］.长沙:湖南教育出版社，1996:228.

［8］BORTHWICK，SALLY.Education and Social Change in China:The Beginnings of the Modern Era［M］.Stanford:Hoover Institution Press，1983:9.

［9］黄炎培.黄炎培考察教育日记［M］.上海:商务印书局，1915:73－74.