教师社会良知的理想诉求

摘 要：教师是价值的传递者与创造者。社会良知是价值观念的重要表现形式之一。基于知识分子论的视角研究教师的社会良知，理想中的教师应该是社会的批判者、阐释者、业余者、专家等多重身份统一。

关键词：教师；社会良知；知识分子论；理想诉求

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0074-03

“我们正处于一个旧的价值体系已陷困境而新的价值体系尚未产生的断裂时期”[1]，这一断裂使现代人的心灵感觉到不安与空虚，从而出现了人们常说的现代人的精神危机。在这种危机下，教师中的“空心人”与“碎片人”逐渐增多。他们当中有些人失去了生命的价值感和方向感，有些人处于与自然、社会分裂的斗争状态，内心矛盾与冲突此起彼伏。然而从根本上讲，所谓的“现代人的精神危机”是人们缺乏信仰与理想的表现。教育是关于价值及其传递或创造的过程，诚如哈佛大学校长陆登廷教授所说，“教育从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情，不仅仅是信息或知识”，教师是价值的传递者与创造者。如果教师陷入“精神危机”，那么价值传递将会断裂，价值创造更会成为虚无，教育也将失去原有的职能和意义。作为知识分子的教师，应该是人类基本价值的维护者，应该是社会的良知。教师对于自身社会良知的反思和剖析，正是教师对自己的存在方式和存在价值的内在思索和追问， 是一种真实的自我社会角色的确认过程，它有助于教师脱离“现代人的精神危机”的困扰，扔掉“空心人”“碎片人”的代号，成为健康的人、完整的人。从知识分子论的视角研究教师的社会良知，教师应该是社会的批判者、阐释者、业余者和专家等身份的统一。

一、批判者

知识分子是批判性的存在，批判已成为知识分子的自我体认，也成为他们自身的辨识标志。对任何一个社会来说，知识分子的批判都是一种“解毒剂”。作为知识分子的教师，批判性是其社会良知的基本表现形式之一，有社会良知的教师应该担当批判者的责任。

批判不只是纯粹的反思和判断，其本身既有理论的因素又有伦理的因素。批判的复杂性使它不同于简单的批评。美国学者塞拉？班哈比卜指出，“批评站在它批评的对象之外，维护规范反对事实，维护理性的命令，反对世界的不合理；批判拒绝站在它的对象之外，而是将其对象内在正常的自我理解与其实际的现实并置……批评不解释自己的立足点，或在进行批评任务前就假定了它的立场有效”[2]。塞拉？班哈比卜的这段话精确地概括了批判与批评的区别，从而凸显出了批判的特性。

批判是“深刻而全面的分析、评价或断定”，批判所评论的具体内容既可以是“是”与“非”，也可以是“优”与“劣”，还可以是“正误”、“得失”，等等。批判的角度既可以是事实的、逻辑的，也可以是伦理道德的。批判的领域既可以是政治的，也可以是文化的、社会的等等。因此不能简单地理解教师的批判者身份或批判功能。首先，不能把批判只理解为政治批判或社会批判，教师的批判除此之外，还包括文化批判、思想批判、艺术批判等等。其次，知识分子在不同的生存和活动的历史、现实条件下，其批判活动的取向和形式不同。如法国知识分子以政治批判而著称，英国知识分子更注重文化领域的批判，德国知识分子则偏好哲学理论批判。

从思维的角度看，批判既包括了怀疑与否定，也包括理解与宽容，因此并不意味着纯粹的否定。鲁迅认为：“无破坏即无建设，大致是的；但有破坏却未必即有新建设。”一种寇盗式的破坏，结果只能留下一片瓦砾，与建设无关；一种奴才式的破坏，结果也只能留下一片瓦砾，与建设无关。这两种破坏都是没有新建设[3]。当今社会无论是文化、文学还是艺术界都流行起了“后现代主义”。 后现代主义提倡多元化社会，肯定多种价值存在，包容各种批判的声音，这固然有一定的积极作用，但是提倡多元化社会并不能否定社会核心价值的存在，并不能容忍那些打着“后现代主义”旗号的破坏性的肆意批判，否则将会导致虚无主义。批判应该是“破”与“立”的辩证统一、批评性与建设性的辩证统一。

另外，批判的本质在于通过反思与质疑而做出重新判断与理解，它不等同于一般的是非判断与理解，而是以“高深知识”为基础、以社会理想为标准的负责任的深刻反思与重新理解。批判的内涵集中体现为这种文化活动的根本目的与社会功能。教师的批判“从根本上说是一种文化活动”，其根本目的“是给社会的健康发展提供精神目标和动力”，从而起到社会良知的作用。

列维？斯特劳斯和伽达默尔都说过，只有与另一种文化或另一种文本遭遇时（需要说明的是，这里的“遭遇”是从一种纯粹认知理论态度的角度来说的），知识分子才能够“理解他们自己”。事实是，与他者的遭遇乃是自我认识的首要条件；以理论术语来表达，就是让对他者而言是前理论的、潜意识的、含混不清的东西具体化、对象化[4]。也就是说教师在深刻反思与重新理解的批判过程中促成自我认识、自我批判。

二、阐释者

“阐释者”一词引自于英国社会学家齐格蒙特？鲍曼（Zygmunt Bauman）的著作《立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子》。文中鲍曼批判了现代性的秩序野心。他认为，在现代性下，知识分子是作为立法者而存在的，“知识/权力”的结盟赋予了现代性以巨大的力量，也彻底激发了现代性的雄心，其首要的就是对社会秩序的理性设计和追求。“知识/权力”的共生现象是现代性的一个显著特征，这一结盟既可以取得前所未有的成绩，也可以带来史无前例的灾难。

这种现代性在教育上则表现为，教育目的在于使学生服从，这个观点或许是隐含的，甚至是无意识的，但却是毫不含糊的。本能与动机服从（听命于）公共利益的需要（公共利益是由统治者来界定的），对一个在精心规划、彻底的全面的理性化的社会中的公民来说，服从是一种必不可少的技能。给学生传授的不是知识，而是一种循规蹈矩的有规则可循的和在总体行为上具有可预测性的氛围，只有在这种氛围中，才能导向一条通往知识的道路。在此，这种氛围才是至关重要的条件[4]。

这种现代性对世界的看法导致了“有知者”的权威地位，而这一权威可以描述为“立法者”。“立法”权利要求整个社会都服从具有“更好的判断力和卓越的知识”的“有知者”确立的法规，这就把知识分子本身的“立法者”角色合法化并赋予其某种资格[4]。知识分子的现代性问题集中表现为：知识分子有没有资格获得原先只有“上帝”才拥有的赋予世界以普遍意义的合法性……[5]16

“阐释者”则是当代知识分子的隐喻。鲍曼认为，后现代的多元论和相对主义逐渐取代现代性的普遍主义和本质主义的主体地位，知识分子所从事的文化研究被界定为一个“解释的”事业。知识分子的“立法者”地位被动摇，逐渐向“阐释者”过渡。 “立法者”和“阐释者”正反映了现代性和后现代性两种不同的世界观，其最大的区别是多元性取代了一元性，差异性取代了普遍性。

但作为知识分子的教师曾拥有着“立法者”的地位，随着鲍曼对现代性、知识分子“立法者”身份的批判，其弊端悄然显露。学生服从于教师与专家制定的制度与秩序，其思维被框定在教师与专家的话语体系里，他们的世界观、人生观、价值观机械地复制于教师。

“现代性”、“立法者”的种种弊端告诉我们：教师作为知识分子、作为社会的良知，应该是一个阐释者。教师应该是知识的阐释者。正像美国学者杰米森和埃耶尔曼说的那样，知识分子的主要任务不是宣布真理，而是帮助人们参与真理的集体性建构[6]18；思维的阐释者——教师应该展示或经典的、或新鲜的思想，然后指引我们去理解它们，用动态的视角去剖析它们，用科学的方法去思维；审美的阐释者——教师应该像艺术大师马塞尔？杜尚那样对普遍接受的定义、理论和方法公然提出挑战。

三、业余者

“业余者”引自美国著名学者萨依德的著作《知识分子论》。他在激烈批判现代社会的专业化牢笼和狭窄的专业领域对知识分子的禁锢时指出，知识分子具有“业余性”。他所说的业余性是指“不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹杀的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更大的景象，越过界限和障碍，拒绝被某个专长所束缚、不顾一个行业的限制而喜好众多的观念和价值”[6]10。

教师作为“业余者”意味着要兼具独立精神和关怀意识。独立精神使作为知识分子的教师时刻保持清醒的头脑和清晰的视野。曼海姆在上世纪30年代用“自由漂浮的、非依附性”描述了知识分子的“无根性”的特征，意指他们疏离于社会的各阶级之外，所以“知识分子可以成为意识形态谎言的揭露者、思想的相对主义者和批判者、种种世界观的分析者”[6]2。如果将知识分子限定在某一位置，那么他们很难获得问题的真知灼见。“这种看法和解释学所说的‘视界融合的观念很接近，囿于局限的视野和利益，显然难以总揽全局，不免流于褊狭。只有超越这些局限的视野和地位，才能达到一个更大的融合性的总体视野”[6]2。曼海姆对于知识分子的理解可归结为古典的知识分子观，秉承了古典的对于知识阶层的看法。虽然曼海姆的观点遭到了来自多方面的批判，但是鲍曼认为这种观念的核心是知识分子不属于任何一方，这才是公共的保证。

萨义德也表明知识分子身为社会中最富于思想和关怀的一员，有权对于甚至最具技术性、专业化行动的核心提出道德的议题，“今天的知识分子应当是一个业余者”。也就是 “业余者”的“业余性”意味着对公共空间的自由选择，更大程度上保障了知识分子的相对独立性。成为业余者使作为知识分子的教师免于囚禁在专业知识、专家霸权之下，脱离技术上的形式主义，摆脱集团利益，成为其“自己的主人，并且像一个人，像一个有人性的人，像一个公民……”[7]

作为知识分子的教师应该具备 “自由漂浮的、非依附性”的意识形态，将自己置身于功名利禄、权威崇拜之外，抛开一己私利和偏见，从而获得思想的公正与独立以及更多的自由，致力于把民众的生活引向真善美。

教师的专业化与制度化导致了其关怀意识的缺失，他们“越来越消失在琐碎的细枝末节中，沦为专业社会大趋势中的鼠目寸光的专业人士” [5]11。 作为社会良知的教师应该拥有强烈的关怀意识，更确切地说应该称之为终极关怀意识。根据美国哲学家蒂里希的阐释，终极关怀有如下涵义：从人类存在的层面上看，它是指整体的、无限的、最终的、普遍的人文关怀；从个体存在的意义上看，它是指人对自身存在及其意义的关注、思考，并且在深刻思考基础上所做的生活实践。终极关怀是教师作为社会良知的基础。教师关怀意识所蕴涵的多样性与广泛性都来自于终极关怀的启发与指引。萨义德说：“知识分子……代表着许多不同种类的关怀，以很不同、巨变的方式来代表……代表的不是塑像般的偶像，而是一项个人的行业，一种能量，一股顽强的力量，以语言和社会中明确、献身的声音针对诸多议题加以讨论，所有这些到头来都与启蒙和解放或自由有关。”

教师的业余者身份使其专业化不再是限制与压抑他们的镣铐。“业余者”的独立精神与关怀意识缺一不可，独立自由的精神是基础，如果没有这样一种精神，也不可能生发出对社会与文化的关怀意识；教师的关怀意识是知识分子对文化、道德、社会的使命感和责任感的集中体现。

四、专家

教师过分专业化和职业制度化给其公共角色带来了种种的排挤，使教师公共意识逐渐淡漠。在理论上，教师的“业余者”身份与“专家”身份是对立的，但在当代现实中作为社会良知的教师应该具备业余者的立场眼界和专家的学识修养。 “业余者”与“专家”身份对于教师来说是一个问题的两个方面，是相辅相成的。作为社会良知的教师成为“业余者”的同时，更应该担当起“专家”的角色，要在专业性和业余性之间保持必要的张力。

首先，教师的“专家”身份使其有说话的资格。按照美国学者科尔文（G.Crowin）等人曾提出的标准，凡是称得上一门“专业”的，必须具备以下一些特征：为公众提供服务，可以成为终身投入的事业；具有专门的知识和技能，非一般人可以轻易获得……而教师作为从事教育教学的一种专门职业正好具有上述列举的“专业”的性质[8]。教师所具有的这种“非一般人可以轻易获得”的“专门的知识和技能”恰恰使他们在遇到公共领域中与其专业有关的问题时拥有着比其他知识分子以及群众更多的理论与实践背景，从而在该问题上更具说话资格。在教师获取专业知识和技能的同时获得一定的学习、思维能力，使他们在遇到一些与其专业关联不大的问题上独树旗帜。

美国社会学家古德纳的“文化资本”理论提出，知识分子占有数量较多的文化资本，并且拥有一种特殊的文化，“文化资本越大的知识分子，其社会影响力越大”。 但是这种资格的获得并不是功利意义上的，也就是说并不是获得了某种文化资本就可以取得某种霸权。我们也并不鼓励教师对专业权威的膜拜和学术霸权的顺服。这与萨依德反对的“专业主义”是不相矛盾的。就知识的意义上来说，具有深厚的专业知识（不是很狭隘的），实际上提供了自己对公共领域发言的一个很重要的知识依据，专业知识和理论思辨赋予知识分子言论以价值和力量。

其次，教师的专业态度可以引起公众对社会现实的关注。萨依德在其著作《知识分子论》中激烈地批判了现代社会专业化的牢笼已经把知识分子囚禁在狭窄的专业领域……[9]他认为，对于今天知识分子来说，最大的威胁就是来自于“专业态度”。

然而，教师的专业态度可能产生两种截然不同的导向：一是对专家资格（权威）的崇尚与对职称地位的追逐；二是以专业知识和兴趣为依托，进而引起对社会现实的关注，对公共领域的涉足。前一个导向是大多数人在批判、否定“专业化”时提出的原因，但是教师的专业态度可以唤起他们对社会现实的关怀仍是不可否认的。

布朗德士（Brandeis）曾对“专业”概念和标准作过如下描述：“专业是一个正式职业；为了从事这一职业，必要的上岗前的培训是以智能为特质，摄入知识和某些不断扩充的学问，它们不同于纯粹的技能；专业主要供人从事于为他人服务而不是从业者单纯的谋生工具，因此，从业者获得经济回报不是衡量他（她）职业成功的主要标准。” [10]显然我们不能单纯地将“专业态度”理解成一种功利性的精神追求，它应含有社会关怀。

在社会分工中，教师应有自己的专业定位，教师不是普通的知识分子或是纯粹意义上的公共知识分子，教师应该立足于专业领域。如果没有专业领域的背景，一切社会良知与社会责任的担当都是虚无缥缈的；即便这份担当社会道义的良心多么热烈，专业丧失只会让人感到力不从心。笔者认为无论“专业化”“专业性”还是其他一些什么和“专业”有关的东西对于教师来说不应该是累赘，而可能成为原初的出发点。

鲍曼在其著作中写道，“……此类思想家（包括教师）每一个人，都有某种专业或职业，都从属于某种功能性专业团体，不过除此之外，他们中的每一个人都把他或她自己提升至另一个更具普遍性的层次，在这个层次上，理性和道德的声音是纯粹的、没有任何干扰的。当然在某一些职业中，这种自我提升比在另一些职业中更方便、更有可能，但在本质上，它并不完全视职业的世俗功能而定，这种自我提升，从根本上看，是一个个人选择并承担责任的问题”[8]。教师的“专家”身份将更加有利于教师向公共知识分子的层面提升，更有利于教师担当起社会良知。如果要完成这种人格的升华、人性化的回归，作为社会良知的教师应该做好行业内专家，专业化道路任重而道远。

参考文献：

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[2]张汝伦. 思考与批判[M]. 上海：上海三联书店，1999：580.

[3]张汝伦. 知识分子与现代性的共谋关系[DB/OL].（2002-12-17）

[2012-11-15] http：//www.china.org.cn/chinese/archive/247917. htm.

[4]齐格蒙？鲍曼. 立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知 识分子[M]. 洪涛，译.上海：上海人民出版社，2000：98.

[5]陶东风. 知识分子与社会转型[C]. 郑州：河南大学出版社， 2004.

[6]周宪. 知识分子如何想象自己的身份[C]//陶东风. 知识分子与 社会转型. 郑州：河南大学出版社， 2004.

[7]恩斯特？卡西尔. 人论[M]. 上海：上海译文出版社，1985：11.

[8]夏惠贤. 论教师的专业发展[J]. 外国教育资料，2000（5）：44-49.

[9]萨义德. 知识分子论[M]. 单德兴，译.北京：生活？读书？新知三 联书店2007：65.

[10]胡金平. 大学教师与知识分子[J]. 高等教育研究，2005（10）： 18-22.

〔责任编辑：孙 凯〕

收稿日期：2012-11-11

基金项目：2010年黑龙江省哲学社会科学研究项目（10E022）

作者简介：张杨（1982-），女，黑龙江大庆人，助理研究员，硕士，从事课程与教学论研究。