论教育功利的三个层次

□蒋冀骋

《现代汉语词典》“教育”条说：“按一定要求培养人的工作，主要指学校培养人的工作。”这条解释的关键词“培养”道出了“教育”的本质，无可指责。问题是“培养”人的“什么”？另一个关键词“一定要求”，似乎回答了这一问题。“一定要求”“定”了什么？不清楚，有如羚羊挂角，无迹可寻。没有具体内容，也就不会招人指责。《词典》编写者的聪明，由此可见。但由于不能给人清晰、明确的知识，说了等于没说，读了等于没读。

“要求”不是“目的”，但与“目的”有关。“要求”是“希望得到实现的愿望”；“目的”是“想要得到的结果”。“要求”体现现实，表示距离较近；“目的”体现未来，表示距离较远。无数个同一方面的“要求”构成“目的”，这就是它们的同与异。

中国教育界目前流行的是“能力教育”、“创造教育”、“素质教育”等教育理念，实际上都是从“目的”的角度来谈教育的。“创造教育”是指以培养学生创造能力为目的的教育，实际上应与“能力教育”同类，应归于“能力教育”。之所以有人提“创造教育”，除了彰显“能力”中的“创造”因素外，还有迎合当时思潮和“标新立异”的作用，实际上并没有提出新的东西，可以不论。至于“能力教育”，则是以培养学生能力为目的的教育，“素质教育”是以提升学生素质为目的的教育。

这些教育观实际上是建立在功利基础上的，培养能力、提高素质都是以功利为前提。按照行为主义的观点，人类的任何活动都离不开功利，离开功利，人的行为就失去了动力。然而，功利也是分层级的，有形上的功利，有形下、形中的功利。“能力”、“素质”是形下的功利，教育不仅有追求形下功利的一面，更有追求形上、形中功利的一面。只追求形下功利，教育培养出来的只是机器或奴才，只有形下、形上、形中三种功利兼顾，才能培养真正的“人”。

教育的形下功利是知识教育，主要指传授知识、获取知识、创造知识，以及思维方式的培养和将知识应用于实践的能力的训练。我们现在的学校教育，着力点主要在这一方面，似乎已形成了优势。真的这样吗？具体情况是：好的学校会知识、思维、能力三者兼顾，如我们的“985”大学和“211工程”大学；一般的学校只注意传授知识获取知识，而对创造知识、思维方式和实践能力则不太重视，纵使重视了，由于受师资力量、设备条件等的限制而无法实现。所以，我们学校培养出来的优秀生，大多只会解题、只会背诵，就是人们所说的“基础好”，但一进入创造阶段，就显得力不从心，技不如人。常年的背诵和解题训练，影响了思维能力、联想能力的发展，而创造是需要有较强的思维能力和联想能力的。从这个角度说，我们的形下教育也不见得比别人强，我们的优势并不存在。

教育的形上功利是灵魂教育？我们认为，教育的形上功利就是“安置灵魂”。雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[1]雅氏在这里只承认“灵魂的教育”是教育，而否认知识的教育，虽然偏颇了一点，但重视“灵魂教育”则是正确的。所谓“灵魂教育”就是给灵魂找个栖息地，也就是“安心”。中国的禅宗有“安心”法门，据《景德传灯录》记载，慧忠禅师有安心偈，云：“人法双净，善恶两忘，真心真实，菩提道场。”去人，去法，忘善，忘恶，心归于涅槃，归于虚无，也就无所谓“安心”“不安心”。禅宗还有一个安心的故事，说的是慧可要达摩祖师为他“安心”，达摩说：“将心来，与汝安。”慧可说：“觅心了不可得。”达摩说：“我与汝安心竟”。找不到心，心就安了。慧忠的偈是达摩为人安心的理论解释。这是禅宗的“无心安心法”。此外，还应有“有心安心法”，即承认“心”的存在，承认“心”可以铸造，既然有心，既然心可以铸造，也就可以将心安置在信仰、理想之上，这就是“灵魂的教育”，也就是教育的形上功利。

我们的教育，大多只关心知识，无关乎灵魂，无关乎精神。思想政治教育与灵魂有关，但方法方式都不同程度地存在着一些问题，效果如何，不可乐观。尤其是信仰问题是灵魂教育的核心问题，在社会转型的过程中，旧的传统在渐渐失去，新的传统尚未形成，信仰缺失，不少的人已经或正在成为经济动物或金钱动物，一旦丧失了信仰，人的行为失去了方向，就会无所不用其极，什么事都做得出来，这才是真正可怕的。信仰首先要“信”，信了才会“仰”，仰又促进“信”。“信”是基础，“仰”是结果。但为什么“信”，“信”什么，一个涉及到理论问题，一个涉及到选择问题。理论解决值不值得“信”的问题，解决了理论问题，也就在很大程度上解决了选择问题。解决了选择问题后，还有一个坚持的问题，只有坚持到底的信念才是信仰。“坚持”涉及到情感和意志，情感在这里表现为“爱”和“敬”，她们和意志一样，是在实践中体现的。所以信仰教育，理要说清，情要用足，志要坚定。

教育的形中功利是道德教育。任何道德都是一种约束。就来源来说，约束分两种：自我约束和社会约束。自我约束是主动的，社会约束是被动的。人们在这两种约束中规范自己的行为，成为自己和社会所希望成为的人。布坎南说，不受任何约束的人是一头野兽[2]。实际上野兽也是有约束的。各有各的领地，不得侵犯，一旦侵犯，就会发生战争。这种领地意识，也是约束。人是在约束中成长的。

就性质来说，约束还可分为软约束和硬约束。软约束是道德，硬约束是法律。违反了道德，令人不齿，违反了法律，遭受惩罚。

道德是可以教的。人一生下来，无所谓道德。在社会化的过程中，他或她知道了道德，并遵守道德。社会化的过程就是教化过程。这种教化由三个方面组成：家庭教育、学校教育和社会教育。这三种教育互相渗透、互相促进、互相补充，共同实现对人的教化。

苏格拉底认为“美德即知识”，既然是知识，当然是可以教的。学校教育的一个重要方面应是道德教育。现在的问题是，将美德作为知识传授，只是解决认识问题，并没有解决实践问题。知道美德，并不就能成为具有美德的人。只有通过实践，才能成为美德，“知”不等于“行”。所以“教”了以后，还有一个“化”的问题，“教”解决“知识”问题，“化”解决“行为”问题。

如何“化”呢？

道德是一种约定，也是一个强迫。对愿意服从的人来说是约定，对不愿意服从的人来说是强迫。人为什么会服从约定？在于有自制力。苏格拉底说：“自制是一切美德的基础”[3]。人都有欲望和冲动，所谓自制，就是自己主动克制自己的欲望和冲动。人为什么会自动克制自己的欲望和冲动？当人的欲望和冲动损害了他人和社会的利益的时候，将会受到他人的唾弃和反制，与其遭人反制，不如自制。自制实际上也是强迫的结果。

学校教育的“化”，一个靠引导，一个靠约束。通过引导和约束，将道德知识变为道德行为，将偶一为之的行为变成习惯，一旦成为习惯，“化”的目的就达到了。

引导就是通过给好处的办法，使学生按照道德的要求做事。所谓给好处就是予以表彰、给以荣誉。约束就是批评、处分，通过批评、处分，使学生不做或不敢做违犯道德的事。

汉字“教育”二字的构形充分体现了这一点。“教”，《说文》：上所施下所效也。从攴，孝声。攴，《说文》：小击也，就是轻轻地打。孝声，“孝”只表读音吗？不一定，声中应有义。“教”字也可以解释为从攴从孝，通过轻轻地打，使学生走上孝道。“孝”是最基本的“善”，也是最大的“善”。所以“教”就是要人知善、向善、行善。“攴”是轻轻地打。轻轻地打，并不以打为目的，而是以约束为目的，所以，可以将“攴”理解为“约束”。这与我们对“教化”的理解是一致的。“育”，《说文》：养子使作善也。从ㄊ，肉声，“育”的上部不是云，而是ㄊ。ㄊ，《说文》：不顺忽出也，从倒子。倒子，就是倒行逆施之子。怎样才能改变这个状态呢？要用肉来哄。《说文》说：肉声。肉难道只表声吗？如果只表声，用“玉”表声不也合适吗？“育”与“肉”古代同韵不同声，与“玉”则韵近声不同，同是相隔，而用“肉”不用“玉”者，声中有义也。用“肉”来引导倒子顺从，所以《说文》解为“养子使作善”。“善”是最大的德。

通过对“教育”二字的字形分析，我们知道，中国古人的教育强调的是道德的教化，通过引导和约束的办法，使学生向善行孝。孔子教育学生以六艺：礼、乐、射、御、书、数。礼在首位。除书、数外，乐、射、御都有礼的要求，是礼的实践。书、数虽然与“礼”相隔较远，但仍是为了充实“礼”，成全“礼”，是实现“礼”的工具。

现代中国的教育，从小学到大学，从社会到学校，从教师到家长，问的是分数的高低，排名的前后，成绩的好坏，不太关注或较少关注心灵的安置和道德的教化，轻“道”而重“术”，虽然也提“德育为先”，但很少有真正做到了的，很少有落实在教育过程中的。这种教育，迷失了教育的方向，淡化了教育的功用，是目前教育亟需改变的。我们的教育改革应从这里开始。

[1][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：4.

[2][美]布坎南.自由、市场和国家[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1989：48.

[3][古希腊]色诺芬.回忆苏格拉底[M].北京：商务印书馆，1984：164.