建构主义教学理论与大学口才学课程主体性教学初探

林惠清

(福建师范大学人民武装学院，福建福州350007)

随着现代社会的发展，人际交往越来越频繁，口语表达才能渐渐为衡量现代人基本素质的标准。特别对于即将走入社会的大学生，拥有流利的口才是其在职场脱颖而出的一个重要砝码。因此，许多高校也纷纷开设了口才学的课程，这是一门既具有理论性更具有实践性的课程，旨在培养学生的口语表达能力以及人际交往能力。随着社会技术的更新和学生自身特点的变化，口才学的教学也应不断与时俱进，不断改革。总结几年来的教学，笔者将从建构主义理论视角对该课程在实践中如何应变而生谈一些心得。

一 建构主义理论指导下的口才学教学理念的变化

建构主义教学理论最早源于瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”。皮亚杰认为个体的认知发展来自于内因和外因的相互作用，通过同化与顺应两种形式建构成动态的认知结构，在与周围环境的“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断地丰富、提高和发展，达到一种平衡的认知状态［1］。在学者研究基础上，知识建构理论开始广泛运用于实际教学课堂，并随着实践的加工与完善，逐步发展成为一种完善的较有影响的建构主义教学观，即认为:知识不是通过教师传授而得，而是由学生主动获取，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协商与讨论，最终以意义建构的方式来获得［2］。

在口才学教学中，建构主义教学理论至少反映在对以下三个方面的关注和变化上。

1.主体的差异性。依照建构主义教学观，知识的获得建立在一定的情境(知识、社会等等)基础之上，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而学生自身经验的积累取决于学生前期知识的储备量，即取决于学生获取相关知识和资料的多少。因此，在教学中更应该关注学生的差异性，对于不同起点的学生应该设置不同水平的教学层次，以使学生各就其位，在学习中不至受到太大的阻力。

2.主体的参与性。建构式教学模式下，知识的获得最终取决于建构过程。要求学生在具体的建构过程中必须有充分的主体意识，认真思考，勇于发言与讨论，相信在集体的协商建构中，只有相互激烈碰撞，才能产生出更灿烂的知识“火花”。

3.教师的中介作用。在建构主义教学观中，发挥个体主动性在建构认知结构中有着重要的作用，但教师的作用也不可忽视。因此也有学者对此做出了进一步的分析。其中很值一提的是维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为:个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”［3］。为了使学生达到“最近发展区”，维果斯基提出需要中介作用，即教师等促进学生达到下一个发展水平。心理学家、教育学家Feuerstein认为中介作用是赋予权力——帮助学生获得发展进步、学会学习、处理问题、适应各种文化情境和社会变化，以及应对各种挑战所需要的知识、技能和策略;中介作用关系到帮助学生学会独立自主和控制自己的学习;还关系到帮助他们学会独立思考和独立解决问题［4］。

二 口才学教学实践改革

在口才学教学中，依照以上三个特征，笔者进行必要的改革，一方面，使得学生主动性得到增强，学习的积极性更高;另一方面，教师在课程中也获得了更大的提升。

(一)教师角色的变化

建构式教学模式下，教师不再是以往的包揽教学过程始终的单一主体，而成为除学生之外的第二主体。教师的这种主体性地位较以往相比，其角色地位和任务发生了较大变化。角色地位方面，教师由传统的知识传授者与灌输者身份而转变为知识意义建构的帮助者和促进者。这种角色地位要求教师在具体的教学过程中做到:

1.教师在课堂中发言的时间缩短，平均约占一堂课的5%～10%。但这不意味着教师比以往更加轻松，而是把更多的精力投入到课程的设置和准备中。在开学前就安排好口才学课程的教学计划，拟定课程中学生实践环节，要求每个学生在学期中均有1～2次完整口才展示。依之前的课程经验，为使学生自主性得到最大的发挥，提出不限内容、形式，由学生自行选择安排。如此一来，课程似乎完全不由教师掌控。但没有规矩不成方圆，教师在学期初布置此项任务时，必须事先考虑好学生可能采用的方式，并拟定一个考核标准，在第一次课上展示给学生，对于不知道该如何完成任务的学生可以做适当的提示和引导，这样就避免了在以往课程上出现的迷茫与混乱。

2.提前备好整个学期的课程，并预估学生可能出现的情况。做到课程按一定条理系统展开，这个条理系统就是依学生口才特点而定。例如:普通话训练、心理素质训练、基本朗读演讲、态势风度设计、听话训练、交谈沟通、思维优化、论辩交锋等等环节以及日常生活交际、求职面试、职场应变等场景模拟组成一个口才学课程系统。但在实践中，并不是必须依次按所备的课程顺序展开授课，若是如此又将陷入传统说教式课堂。在课堂上以学生实践展示为主，教师只是作为学生表现的记录者，每一堂课做好学生在口才展示中存在问题的记录，并及时做好针对每个人的评点，几节课后还要根据大多数学生集中出现的问题，做专门的指导和训练。例如，在10个演讲的学生中已有8个学生体现出演讲内容条理混乱的问题，那么教师应在课堂上就思维优化和演讲稿撰写进行专门的指导，并以之前出现此问题的学生为案例，引导大家进行纠错和修改(若有较多学生选用PPT辅助演讲，教师还可以引导学生充分认识PPT展示的内容对于理顺演讲的逻辑顺序和提示演讲内容等的辅助作用)。存在同类问题的学生可以在此过程中提出自己的想法和意见，再由大家共同讨论解决。这样，存在问题的学生通过自我表述，理清了自己的思路，找到了问题根源，而对于之后要进行实践展示的学生也起到了一个很好、很直观的提示，达到的效果远比教师一人一言堂直接教授理论要好得多，学生在之后出现同类问题的情况也大大减少了。在这个过程中，教师起到的只是中介作用，只是引导学生发现存在的问题，鼓励学生解决问题，因此，教师不应为所备的课程内容而困扰，所准备的课程内容应该内化和融会贯通在学生主体化的课程学习中，不刻意不死板地传授，依例而讲，依例而练(当然有些问题解决不好，还可以依据学生掌握的情况，在之后课程中进行反复的练习)。尽量让学生觉得他们是自觉地发现并解决问题的，在这门课上他们将获得更多的自我成就意识，对课程的兴趣也将更浓厚。

3.不仅做好记录者，还要做好交流者。在口才学课堂上，教师不仅要认真倾听学生，而且还要及时记录下每个学生存在的问题，并思考有针对性的解决办法。因为每个学生都是不同的，如果有条件还可以做好每个学生的口才档案，以便更全面地了解学生。譬如，在开学初便要求学生写一份自我口才分析报告，必须比较清晰地告诉学生应该做哪些分析，例如:自身的经历、学习或家庭背景的影响、存在的问题、现状、可发展之处等等。但是这份报告有一半的学生写得并不认真，并未真正审视自我。教师在看过报告之后做相应记录，之后退还学生。在期中时要求学生做一份阶段作业，即每人拍摄一段口才展示视频(不限形式，允许学生合作)，通过邮件等渠道上交。教师一一认真观看，并记录在每个学生的口才档案中。经过半个多学期的练习，学生的阶段作业大多数令人满意。不少学生的作业都能突出自身特长，制作精良，大胆尝试各种新形式，如脱口秀、电台DJ、影视配音、节目主持等，并且都尽量克服之前课堂练习中出现的问题和失误。由此可见学生在阶段作业上的用心。教师参考比较学生阶段作业和之前的自我分析报告、课堂练习记录，通过QQ或email与学生进行一对一的交流沟通。对于进步较大的学生给予表扬，并提出改进的意见;对于自身口才素质较好的学生做出肯定，并对其提出更高的要求，或对部分细节做有针对性的探讨;对于进步尚不明显，但尽力尝试的学生给予鼓励，并引导他们反复观摩自己的视频，找出问题，然后再与之交流改进方案。当然这一过程需要教师投入比较多的时间和精力，但是收到的成效也是显而易见的。不少学生在期末的总结中也对教师的付出表示了感谢，并且坦言在这门课上获益匪浅。因此，在期末的分析总结中，绝大多数的学生都能对自我口才能力状况做较为全面和深入的分析，并能对自己今后的训练重点提出针对性的方案。较之学期初的分析报告，学生们都能感受到自己的提升。这也是对教师中介作用的最好诠释了。

(二)学生自主性的展现

建构主义教学观强调学习者的主观认识，重视建立有利于学习者主动探索知识的情景，提出知识不可能以实体的形式存在于每个个体之外，尽管已由词汇符号赋予它一定的普遍认可的外在形式［5］。在口才学课程中，学生的提升除了来自于教师的引导与帮助外，主要还是来自于学生自主性的体现。学生的自主性即是强调个体获取知识的主动性，按建构主义教学观，其取决于学生自身经验的积累即学生前期知识的储备量。在大学中即使同一个专业的学生，学习背景、学习条件、学习习惯、经验等都有着巨大的差别。因此，要实现学生自主性，就必须认识并关注学生的差异性。差异性不仅有助于教师对于教学层次的设置，更重要的是使学生找准自身在课程学习中的定位，不同起点和不同级别的学生在自主学习中知识获取策略、自我评价和实现目标也应是不同的。在学习过程中，有的学生遇到问题总能积极寻找并利用各种信息来解决问题，表现出强烈的探索欲望和高涨的求知热情，有的学生则缺乏探索精神，学习态度消极，遇到挫折后可能会怨天尤人。大部分人处于两者之间。当学习者感到对自己的学习有控制力时积极主动性会增强，同时也获得更好的学习效果。正如部分学生在口才自我分析中提到的:我从小就是学生干部，所以我敢于乐于在人多的场合说话，从不怯场。而且因为参加的活动多，与老师、家长等长辈接触的机会多，也锻炼了我的社会应变能力。我对自己的口才很有信心，但有时显得太过自信，希望通过练习能学会调控好自我情绪，给人留下更好的印象。而另一类的学生相反，则分析到自幼受家庭环境的影响，性格内向，在进入大学前几乎没有什么表现自我的机会，进入大学后比较自卑，不太适应人多的交流场合，希望能借机改变自己，以应对今后的社会生活。正是有了这样的事先分析定位，每个学生在口才学课堂中的自主性得到了充分体现。

认识学生的差异性，是为了更好地体现自主性，而在口才学课堂中，学生的自主性更多体现在主体的参与性上。过去课堂中，笔者多是采用学生实践、教师评点的传统模式，这是出于对知识讲解和课堂控制的需要，但实际的效果并不尽如人意。因此，在教学中，笔者做了调整。开学伊始便要求学生按号数轮流评点同学的课堂实践表现，每堂课都有指定的学生发言，又有相应的同学评点。并在开学初为学生提供了一个较为全面的口才点评要点，学生可以参照要点展开评点或选取突出问题进行侧重评点，总之把点评的权力完全下放给学生。结果是出乎意料的，大多数指定的评点学生十分认真，听得仔细，同时还做了详细的记录，指出了同学的优缺点，甚至提出了他们认为可行的解决方案。由于同学之间更为了解，不少学生的点评更有针对性，比教师的点评更加到位，更加全面。在指定学生评点之外，还有不少学生能进行补充点评。这些学生多为自身能力较强，实践经验较丰富，即在学生差异性层次定位上属于自身层次较高的学生，他们对自身口才能力自我评价较高，并且部分学生希望能达到理论上的提升。因此，他们的点评有时可以从总体或理论的高度提出一定观点，这些观点没有限于个别同学存在的问题，而适用于大多数同学问题的发现和解决，这无疑对教师教学也是一个有利的补充。因此，教师对此类起点高的学生应予以肯定，即使出现不同的观点，也应求同存异，以不打击学生积极性为主，逐渐以点带面，带动更多的学生尝试迈入该层次。同样为了让更多的学生参与，还在点评环节外设置了自辩环节，允许学生对点评中提出的问题进行自我解释，甚至可以辩论。这使学生参与的热情更高，学生的问题在解释和争论中更容易理清。同时，还在学生争论中适时引导他们思考实际生活中类似的问题，将争论引入到对实际问题的解决方案的讨论上，由针锋相对发展到协作思考。教师只要把握好一点，即不论采用哪种形式，最终达到的目的应都是在自由自主的氛围下，不同层次的学生都能找到自己的位子，都能有思想，都能有话说，都能有所提升。

综上所述，建构主义教学观对于课程实践还有很多可以引导和发掘的地方，只有在实践中不断的思考与运用才能使教师和学生在课堂上找到更适合自身的位子。当然，由于课程安排的时间有限，在大班教学的实际下，对于实现上述目标仍存在一定的困难，这也有待于今后教学中的不断探索与改进。

［1］高 文.建构主义研究的哲学与心理学基础［J］.全球教育展望，2001(3).

［2］于兰华，张扬金.基于建构主义教学理论的大学课堂教学主体角色定位［J］.黑龙江教育学院学报，2009(2).

［3］马秀芳.皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较［J］.中国电化教育，2004(1).

［4］余 晖.教师在促进学生课堂学习主动性中的中介作用［J］.六盘水师范高等专科学校学报，2008(3).

［5］陈葵阳.从建构主义观点谈翻译课堂教学［J］.中国翻译，2005(3).