我国外语专业教育的定位、布局与发展

戴炜栋

(上海外国语大学,上海,200083)

1. 引言

在国际化和全球化的背景下,文化软实力和竞争力的教育战略地位已成为社会共识。而外语专业教育作为培养各类外交人才、翻译人才、跨文化交际人才的主力军,其可持续性发展至关重要。目前,我国普通高校开设英语专业点900多个,日语专业点400多个,俄语专业点100多个,法语专业点80多个,西班牙语专业点50多个(戴炜栋、吴菲2010)。外语专业教育规模的扩大带来了规划、布局、质量、社会需求等方面的问题。如根据2013年6月麦可思研究院发布的《2013年中国大学生就业报告》,英语与动画、法学、生物技术、生物科学与工程、数学与应用数学、体育教育、生物工程等专业连续三年入选“就业红牌专业”。目前业内学者们已从不同角度对外语教育的规划、战略、布局等进行探讨。比如:庄智象(2010)探讨了外语专业(主要是英语专业)建设与发展的数量与质量、标准与特色、教学与科研、回归与发展等关系;戴炜栋和王雪梅(2012)以相关教育政策为依据,从教育教学和科学研究两个层面对外国语言文学学科战略规划进行分析;束定芳(2013)则提出将外语人才作为一种重要的政治、外交、文化、教育、经济和军事等的资源,从长远和现实两方面进行合理规划与布局。本文结合外语专业教育所面临的问题,从定位、布局与发展等层面进行探讨,期望能够为外语教育改革与发展提供一定思路。

2. 外语专业教育的定位

外语专业教育作为外语教育不可分割的一部分,在“中国文化走出去”战略中具有重要地位。众所周知,语言是文化的载体,也是文化的组成部分。无论是母语还是外语,都是一种重要的资源,体现出一个公民的整体素质。世界上许多国家都重视外语学习,如2003年欧洲委员会通过“语言学习和语言多样性行动计划(2004～2006)”,其中一个主要目标是让所有欧盟公民可以使用两种外语进行交流。事实上,欧盟绝大多数成员国要求中学生毕业时必须掌握2门外语。卢森堡、荷兰和丹麦等国则规定高中生应学会3门外语(傅荣2003)。英国2002年出台的《外语教育发展战略》(Languages for All:Languages for Life—A Strategy for England)将外语学习定位为全体国民均可享有的一项基本权利和应该掌握的基本技能。美国2006年实施“国家安全行动计划”(National Security Language Initiative),资助从幼儿园到大学的外语教学,培养高级外语人才。随着我国国际地位的不断提升,外语作为跨文化沟通的媒介,有助于进一步提升我国的文化软实力,促进国际交流发展。因此,有必要提高全民的外语水平,充分发挥语言的资源作用。需要指出的是,学习外语既是国家发展的需求,也是个人发展的需求。外语学习与母语学习并不是一对矛盾,而是相辅相成的关系。学习者有必要在学好汉语的基础上,根据自身情况选择所学外语的种类和层次,培养全球化意识和跨文化交际能力。

外语(如英语、俄语、德语等)作为一个独立的专业,具有人文学科属性。早在1998年,《普通高等学校本科专业目录》就明确指出外国语言文学为文学门类下的一级学科,各外语专业为二级学科。与专业这一概念相对比,学科建设比较宏观。刘龙根和伍思静(2011)指出学科建设包括专业建设,专业建设是学科建设与职业分工相结合的学科门类和类别建设,主要包括人才培养目标制定、专业分类、课程设置、教材建设、师资建设、教学手段建设等方面。长期以来,关于外语的工具性和人文性多有争议。外语界当前存在人文学科定位和工具技能定位两种观点(蓝仁哲2009)。我们认为,就外语专业而言,其主要研究对象为语言、文学和文化,与历史、文学、哲学等相关专业关系密切,具有一定的人文性质和内涵,旨在提升学生的人文修养,培养思维、思辨能力,而非单纯强调其交际功能、听说读写译等语言技能。当然,外语作为一种跨文化交际的媒介,也有一定的工具性。这一性质对于非外语专业的外语教育而言,更加明显。譬如非英语专业的学生注重ESP(English for Specific Purposes)教学,尤其是EAP(English for Academic Purposes)教学,而高职高专的非英语专业学生则强调英语教学的EOP(English for Occupational Purposes)转向,注重职业需求。

外语专业教育具有层级性和多样性。就人才培养而言,外语专业包括本科、硕士、博士等不同层次。当然,由于语种的不同,有的非通用语种专业仍然停留在本科人才培养层次,每隔两年或者四年招一届学生。如目前200余所高校具有英语语言文学或外国语言学及应用语言学硕士学位授予权,40余所具有博士学位授予权。但只有1～2所普通高等院校开设豪萨语、梵语、巴利语、普什图语等本科专业。本科和研究生教育之间应有一定的衔接和发展,避免重复设课等问题。同时,由于院校性质、学科传统、地域差别等,外语专业的建设也具有多样性,所培养人才亦可以分为高端外语类、复语类、复合型等不同类型,避免同质化现象,不能千校一面、千人一面。

3. 外语专业的布局

从横向来看,外语专业布局表现为不同语种、不同区域的分布。目前无论从全国范围,还是从地域范围来看,外语专业仍然存在语种相对比较单一,各语种分布不够均衡,人才培养与社会需求存在一定脱节的问题。我国目前设置最多的外语专业为英语专业,但是根据《2013年中国大学生就业报告》,英语与法学、计算机科学与技术、会计学、国际经济与贸易、工商管理等6个专业,连续3届处于本科失业人数最多的前10个专业中。这与英语专业的盲目扩大规模和缺乏规划不无关系。而上海市教委于2013年4月22日发布年度本科预警名单中,在被预警的15个专业中,日语排在第一位。这些预警专业在上海市高校中重复设置多,连续多年招生第一志愿录取率低,调剂和征求志愿录取率高,且毕业生签约率和就业率低。汪晓莉和胡开宝(2011)通过对中部六省外语高等教育的调研发现,中部六省语种结构严重失衡,英语专业设置数量过高,其他语种专业严重不足;专业设置同质化现象严重;本、专科层次专业设置比重过高,而外语类研究生教育,尤其是博士生教育严重滞后,六省之间的发展状况亦处于严重失衡状态。由此可见,在语种设置方面,一方面应考虑国家外交、政治、经济、文化发展的需求,储备相应非通用语种人才。另一方面考虑地域优势和需求,有计划地发展相应语种。譬如目前在上海,日语、法语、德语等专业规模已经能够满足市场需求,可以在有条件的院校增设非通用语专业,并稳步开展地区或者全国性的外语专业布局的调研工作,在此基础上确立优先发展的语种,规划不同语种的重点发展区域(如东北三省发展俄语、日语等,云南、广西等地发展泰语、越南语等),加强外语教育的统筹工作。目前这一方面已经有所发展。如在2012年教育部批准备案的小语种专业中,广东外语外贸大学开设了柬埔寨语、老挝和缅甸语,云南大学开设了泰语,新疆大学开设了阿拉伯语,这与其地域特色密切相关。

从纵向来看,外语专业布局是不同层次之间(本科、硕士、博士)人才的分布。刘燕等(2011)通过对上海市用人单位的调查发现,对拥有本科学历的外语人才需求量最高(70%),其次分别是硕士研究生(31.3%)和高职高专生(22.5%),对博士研究生的需求量很小(3.8%)。一般而言,外语专业博士研究生(特别是小语种博士生)主要在高校或者研究机构从事教学或者科研工作,硕士生或者在高校做辅导员、行政人员,或者进入中学、外企、外语培训机构、银行等(小语种硕士生也会在一般高校从事教学工作),本科外语人才则进入各类企业(如外资、合资、国企等)、行政事业单位、中小学等。就英语专业而言,缺乏具有国际影响力的高端科研人才和口译人才,一般文秘类人才已经饱和;而对于小语种而言,拥有硕士/博士学位的人才亦比较缺乏。当然,外语专业教育的布局也需考虑到学术型和专业型人才的比例。《教育部关于做好2013年全国硕士学位研究生招生工作的通知》(学[2012]9号)指出,各招生单位要按照“以增量促存量”的原则,做好学术学位和专业学位研究生招生计划安排的结构调整。原则上2013年硕士生招生计划的增量主要用于专业学位,要将存量部分中的学术学位计划按不少于5%的比例调减,用于增加专业学位计划。可见,专业应用性人才培养已经成为研究生培养的一个重要导向。就外语专业而言,主要涉及翻译专业硕士(MTI)的培养。截止2011年底全国已有159个翻译硕士培养单位,其扩展幅度是否科学,分布是否合理亦需要探讨。同时,外语专业教育的布局亦需考虑不同研究方向。譬如在中国文化走出去的战略导向下,翻译专业的本科生或者翻译方向的硕士生需求量增大。曾有统计表明,北京、上海、江苏、浙江四地的语言服务类企业数量占到全国的76%,其中北京就有9000多家(樊丽萍2013)。而这些语言服务类企业多涉及各类语种的翻译工作。总之,外语专业教育发展应该对接国家和地域发展战略,以社会调研为基础,制定具有前瞻性、科学性的规划,合理布局,确保其可持续发展。

4. 外语专业教育的发展

4.1 外语专业规范和专业评估

如前所述,我国外语专业各语种数量不够均衡,英语(超过900个)、日语(超过400个)等扩展规模过大,翻译和商务英语这两个外语衍生专业也发展迅猛。譬如,2006年全国仅有3家高等院校试办翻译本科专业,截至2011年4月共有42所高校获批开设翻译本科专业。商务英语专业于2007年在对外经济贸易大学试点招生,截至2010年全国有32所高校获批开设商务英语本科专业。在2011年度经教育部备案或审批同意设置的高等学校本科专业中(2012年3月公布),翻译专业点15个,商务英语专业点31个。而根据《教育部关于公布2012年度普通高等学校本科专业设置备案或审批结果的通知》(教高[2013]4号),在2012年经教育部备案的普通高等学校本科专业中,翻译专业点49个,商务英语专业点83个。新兴专业的发展速度可见一斑。在这一发展背景下,有必要严格入门条件,规范专业建设。目前英语专业已经制定了《高等学校本科英语专业规范》(修订稿),对培养目标和规格、专业教育内容和知识体系、专业教学条件(如师资、教材、图书资料、实验室、实习基地、教学经费)、学制、学时等均有明确规定,同时对课程、基本教学方法和手段、学生评价指标体系等亦有指导性意见。其他外语专业和衍生专业均可以根据专业特点和教育规律制定相应专业规范,明确专业建设基本条件,严格审批新建专业,避免盲目设点、无序扩张。

外语专业规范旨在把好入门关,而外语专业评估则注重建设过程中的质量监控。高等学校外语专业教学指导委员会于2006～2008年期间对全国102所院校的英语专业进行了评估,取得良好反响。就新一轮本科教学评估而言,2011年教育部颁布了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》,确定了以学校自我评估为基础,以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监控为主要内容的高等教育教学评估顶层设计。2012年初,教育部下发《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》、《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》。2013年正式启动试点本科教学评估新方案,取消统一指标,采取分类评估,针对985高校、211高校以及一般本科院校将制定不同评估标准。就新一轮外语专业评估而言,也应以专业自评为主,对不同外语专业或者同一专业不同院校进行分类指导和分类评估。评估要结合教学基本状态数据和专业建设自评报告,检测该专业是否明确定位,是否有优势和特色,是否以提升人才培养质量为核心,办学条件是否符合要求,是否有良好的社会影响和声誉。同时将政府、学校、专门评估机构、社会评价(包括行业和用人单位评价)相结合,推进专业建设的科学化和规范化。

4.2 外语专业教学大纲和国家教学质量标准

外语专业教学大纲是组织开展所有教学活动的纲领性文件,在教学质量监控和评估中发挥了重要作用。早在1989和1990年就相继颁布了《高等学校英语专业基础阶段教学大纲》和《高等学校英语专业高年级英语教学大纲》,俄语、日语、法语、阿拉伯语、德语、西班牙语等的基础阶段和高年级教学大纲也得以颁布。后来进一步修订颁布了《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)、《高等学校俄语专业俄语教学大纲》(2002)、《高等学校德语专业德语教学大纲》(2006)等。目前根据教学大纲制定了《高等学校英语专业四级考试大纲(2004年版)》、《高等学校英语专业八级考试大纲(2004年版)》、《高校英语专业四级口试大纲(2008年版)》、《高校英语专业八级口试大纲(2007年版)》以及俄语、日语、法语、西班牙语、德语等四、八级考试大纲,这些大纲和考纲有助于确保外语专业教学质量。如前所述,大纲主要包括通用语种(7个语种)和非通用语种两类。在通用语种的大纲中,英语、俄语、德语的专业教学大纲将基础阶段和高年级阶段相融合,日语、法语、阿拉伯语、西班牙语的专业教学大纲仍分为基础阶段和高年级两个阶段。鉴于目前有的专业教学大纲(如英语)已经面临修订工作,我们认为,有必要理顺学科发展与专业建设的关系,结合外语专业规范修订教学大纲,进一步明确课程、教学内容和要求、教学评估与测试等,切实提高人才质量,培养国家和社会所需求的高素质外语人才。

教育部在“十二五”期间启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”,并将制定约100个本科专业类教学质量国家标准,其中文科类专业约占40%。这一国家质量标准主要包括教学质量评估等内容,并将作为扩大高校专业设置自主权的一个参考。就外语专业而言,也有必要组织专家学者、行业组织和部门,调查研究、充分论证,制定专业教学质量国家标准。我们认为,就整个外语类专业而言,可以在确定总原则的基础上制定统一的指标体系,包括一般要求、较高要求、更高要求等层次,各外语专业、各高校也可以根据专业特色、学校性质、地域差异等调整自己的标准,以进一步规范教学,提高专业教学质量。

4.3 外语专业人才培养

在国家和社会发展的大背景下,外语专业人才培养的规格总是在不断变化的。胡文仲(2008)指出就全国而言,外语人才的需求至少有以下几种:(1)研究型人才,在文学、语言学、文化研究、对象国研究方面能够从事研究的人才;(2)高层次的翻译人才,包括文学翻译、外交翻译、同声传译、双语翻译等;(3)师资;(4)一般翻译;(5)复合型外语人才,指掌握一些基本的经贸、金融、法律、新闻、管理等知识的外语人才,可以在相关领域从事业务工作或其它工作。徐真华和马绍壮(2009)则以广东外语外贸大学为案例,提出培养全球化高素质公民。该定义包含两个层面:第一个层面是一个“人人都能做到、人人都必须做”的现实目标;第二个层面是培养一专多能,“双高”(思想素质高、专业水平高)、“两强”(外语实践能力强、信息技术运用能力强),能直接参与国际竞争与合作的国际通用型人才。我们认为,对于外语专业而言,所培养人才虽然规格不同、层次有别,但均有较强的跨文化沟通能力和信息素养,符合国家经济和各项事业发展需要。

鉴于在“中国文化走出去”过程中,我们尚缺乏大批高端的研究人才、优秀的经典著作翻译人才、国际会议同声传译、国际组织工作人员、金融法律外语人才等,各专业有必要对接国家和地方发展战略,结合自身的办学条件和学术传统,培养有历史、文化、文学的深厚学养,科技、经济、金融、法律等方面的基础知识以及跨文化交际能力的人才。具体而言,一方面可以发挥传统外国语言文学学科优势,培养人文视野宽广的、通识型的通用语种和非通用语种高端语言人才(包括师资、研究人才、翻译人才),同时通过外语+外语(如通用语种+通用语种、非通用语种+通用语种),外语+专业,专业+外语等不同形式,培养国际化复语型、复合型人才。对于外贸类、理工类、财经类、法律类、农林类等院校,培养具有跨学科专业素质的复合型人才是一种值得推介的模式。在生源优异、学术积淀深厚的高校,可以培养高端人才。如外语类高校往往从外国语中学招收具有双语背景的学生,如果将其语言优势与国际关系、外交学等专业优势相结合,借助本硕连读、国际合作办学等模式可以培养高素质的国际职员。

4.4 外语专业课程设置和教材建设

蒋洪新(2010)指出现代课程改革主张“5I”方案:信息(information)、兴趣(interest)、质疑(inquiry)、智慧(intelligence)和直觉(intuition)。就各外语专业而言,有必要根据培养目标,借助网络教育技术,设置相应课程模块,建构科学的课程体系,为学生提供丰富的学习资源和语言实践活动,培养外语能力强、知识面宽广、具有创新思维的外语人才。《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)规定,外语专业课程分为专业技能课、专业知识课和相关专业知识课程。各高校在设置课程时,可以根据不同的人才培养目标和规格,调整各类型课程的布局。譬如上海外国语大学英语学院以培养通识型外语专业人才为目标,建构了具有贯通性、系统性和进阶性的英语专业人文通识课程体系,除常规专业技能和知识课程之外,还开设了《比较文学》、《中西文化比较》、《英语史》、《欧洲文化入门》、《西方哲学精华》、《西方文明史》、《英美历史》、《英美社会与文化》、《文化研究入门》、《社会问题圆桌讨论》、《西方艺术史》等专业延伸课程和通识教育课程。同时增设包括语言学、文学理论、哲学、历史学、心理学、政治学等学科知识在内的“人文社会科学原著导读”系列课程,定期举办“英华人文系列讲座”,从而提高学生的批判性思维能力,开阔其人文视野。

外语专业课程建设要坚持精品意识,培育国家级、省部级等各类精品示范性课程。根据孙玉华(2010)统计,在2003～2009年间,共有38门外语类专业课程被评为国家级精品课程,其中英语21门、俄语5门、法语4门、日语2门、朝鲜语2门、德语2门、阿拉伯语和西班牙语各1门。作为具有一流教师队伍、教学内容、教学方法、教材和教学管理特点的精品课程,其建设有助于提升教学质量,培养相关人才。当然,在精品课程(尤其是国家级精品课程)建设过程中,应结合各专业特点,避免同质性,处理好必修课与选修课、理论课与实践课之间的比例;加强过程管理,设立合理的评估和退出机制,注重建设和推广,切实体现精品课程的优质资源性。

外语专业教材主要以纸版教材为主,以不同语种、各种类型的课程为核心,虽然教材数量较丰富,但也存在各语种、各类型教材建设不够均衡的问题。譬如在第一批“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材中,与外语有关的有49种。这些教材仅涉及英语、日语、德语、法语、葡萄牙语、韩语、阿拉伯语、西班牙语等语种,所涵盖课程类型包括专业技能课(如综合教程、听力教程、听说教程、口语教程、泛读教程、写作教程、阅读教程、英语语法、口译教程、新编英汉翻译教程、新编汉英翻译教程等)、专业知识课(如语言学概论、英语词汇学教程、文学导论、英国文学简史等教材)等。相对而言,专业技能类课程的教材较多,专业知识类和人文学科类教材较少。就教材形式而言,也并不限于纸质材料。Tomlinson和Masuhara(2007)指出教材包括任何有助于语言学习的材料,可以是语言的、视觉的、听觉的、或者动觉的,可以通过出版、现场表演、演示、磁带、CD、DVD或者网络等形式呈现。换言之,教材包括课堂内外师生使用的课本、练习册、活动册、辅导材料、自学手册、报刊杂志等纸质材料,也包括录音带、录像带、广播电视节目、幻灯片、教学实物、计算机软件等。我们认为外语专业教材开发本身是一个系统工程,应该由高等学校外语专业教学指导委员会组织知名出版社、教材开发专家一起统筹规划,组织业内学者和教师结合相关理论,针对不同类型的课程,分门别类进行教材编写或者改编(同时要注重电子教材的开发),经过试用和修订后,予以推广使用。在使用过程中,注重定期汇总一线教师和学生的反馈,并对授课教师进行相应培训。当然,教师自身在使用过程中,也可以对教材进行改变和调整,以适应不同的教学需求。

4.5 外语专业教师教育

建设高素质专业化的教师队伍一直是我国教育事业改革创新的重要保障和关键任务。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(2012)第26条和27条强调:要加强师德师风建设,引导教师潜心教书育人。要提高教师业务水平和教学能力,提升中青年教师专业水平和教学能力,探索科学评价教学能力的办法。就教师教育而言,一般包括职前、入职和职后教育三个部分。职前主要指各师范类高校对师范生进行学科知识和教学能力培养,以及教育学与心理学等的相关培训。入职教育主要针对新任教师(特别是任职一年的教师)进行岗前培训,使其了解教师职业,掌握教育教学理论和教育政策法规,适应教学工作。相对而言,职前和入职教育仍属于教师成长的起始阶段,职后教育则贯穿于教师的教学生涯中,对于教师专业发展至关重要。

就外语专业教师而言,一直存在教学任务重、队伍相对年轻化、科研究能力相对薄弱的问题,这在一些新设专业点中更加突出。如何刚强(2012:42)指出,目前的翻译专业教师绝大多数都脱胎于外语专业,缺少客观、科学、严谨的译著赏析能力,有些教师缺乏翻译实践经历,不能形成有个人特色的翻译见解。鉴于此,有必要加强教师教育工作,提升教师整体素质。为了解决这些问题,我们认为一方面要切实规范完善外语专业硕士生、博士生的培养,做好职前教育。另一方面鼓励老教师发挥“传帮带”的作用,做好入职教育。最重要的是完善在职培训制度,倡导自我规划(如提升自身学历)、自我反思等理念,借助网络平台和学术共同体等形式,促进教师的自主发展。在教师专业发展过程中,教师专业等级标准、学术共同体、全球化等列为关键词。

外语教师的专业等级标准与教师资格证书密切相关。在澳大利亚TESOL(Australian Council of TESOL Associations)2006年授权的TESOL教师能力标准中,专业素质包括两个维度。第一个维度是专业知识(包括dispositions,understandings、skills),第二个维度是专业教育(包括orientation to a multicultural society,orientation to second language education、orientation to TESOL practice)。结合我国的教育情况,我们的专业等级标准可以涵盖教师的汉语/外语知识、语言运用能力、教学能力、研究能力等,对于符合要求者颁发外语教师资格证书。

学术共同体可以包括教学和科研两类,成员可以来自同一院校或同一地域,也可来自海内外不同院校。前者以精品课程建设为主线,由担任同一门课或者同一年级课的教师构成,主要通过课程平台和合作交流提升教学能力。后者以学科带头人为首,由同一研究方向的教师构成。学科带头人指导本研究方向的教师参与科研项目、学术交流、学术研讨等活动,产出有创新性、标志性的学术成果,提升学术团体的整体地位和影响力。

在全球化背景下,外语教师的专业发展与国际合作密切相关。无论是出国访学还是参加国际会议,无论是参加骨干教师研修班还是自主发展,均要考虑国际化的影响。目前各类教师培训班不仅注重培训课程和教材的针对性,还关注培训专家的国际化和权威性,相关课程和学术环境的国际化,通过海外研修和实习等提升教师整体素质。在教师教育过程中,还可以引入一些国际外语教师职业资格认证(如TESOL、TESL等)课程,结合我国外语教师的实际需求,分层次、分阶段、分类别进行教学和科研培训。

5. 结语

在全球化和国际化的背景下,我国外语专业教育面临机遇和挑战。只有明确专业定位,科学布局,突出质量内涵,科学建构课程,编写完善教材,完善评估体系,注重学科、科研、人才三位一体,才能切实培养出有特色的高端外语人才,推动外语学科的可持续发展。

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