自我与他者：日本近代小学教科书的中国形象*[1]

谭建川

（西南大学 外国语学院，重庆 400715）

文化批评家萨义德（爱德华·W 萨义德，2009：426）在《东方学》中说道：“每一文化的发展和维护都需要一种与其相异质并且与其相竞争的另一个自我（alter ego）的存在。自我身份的建构……牵涉到与自己相反的‘他者’身份的建构，而且总是牵涉到对与‘我们’不同的特质的不断阐释和再阐释。”尽管这一论断着眼于19世纪欧洲殖民视野下的近东伊斯兰世界，但是作为一种方法性的话语分析机制，无疑也适用于近代以来日本对中国“形象”的想象和建构。回溯19世纪中叶以来的历史，近代日本在确立“自我身份”之时，主要从两方面进行了努力：一方面诸事皆以欧美为标榜，尽其可能去接近西方国家标准；另一方面彻底异化周边东亚邻国，力争创建出自身优越感。这两方面的努力，正好符合近代日本所谓“脱亚入欧”的基本国策，对近代日本国家的发展以及日本人精神结构的形成产生了巨大影响。其中，对于周边东亚邻国，特别是对中国这一“他者”的阐释，成为建构近代日本“文明国家”的重要手段。

对于日本人所创造出的中国形象，文学形式的相关研究一直颇受世人关注。从日本学者的《日本人的中国形象》（竹内実，1966）到中国学者的《魔都上海——日本知识分子的“近代体验”》（劉建輝，2000），都从各自的民族立场和意识形态出发，将“中国”作为一个由日本近代文学文本的叙事所建构的语言表象进行研究。不过，遗憾的是，对于教科书的考察却少见人付诸纸端。作为经过选择的文化载体，教科书是特定社会的知识技能、行为模式和价值观念的具体表现，是“个人社会化”过程中接受周围环境的文化和价值观的重要媒介，也是体现教育者对儿童施加何种影响的最为生动具体的材料。并且，教科书作为一种特殊文本，并不能如小说一样体现作家通过特殊感受而创作出来的具有某种个性的内容，而是在国家文教政策的指导下，统一编排而成的具有广泛共通性的内容。从这两点而言，日本教科书中的中国形象更能体现出近代日本通过教育希望向下一代传递的价值观，也更能体现国家权力通过教育在确立民族认同过程中的作用与方式。

一、对中国的向往与失望

在明治维新之前，由于儒家文化对日本的巨大影响，中国作为高尚道德和社会秩序的象征而存在，这样的中国形象通过千百年来被日本人诵读的汉语经典文本流传下来，与日本的民族记忆在概念上互相重叠，共同构成了日本人文化认同的一个不可或缺的组成部分。以著于镰仓时代（1185-1333）中期、流传极广的道德启蒙教材《童子教》为例，为了训诫日本儿童勤学苦读，该书写道：“匡衡为夜学，凿壁招月光。孙敬为学文，闭户不通人。苏秦为学文，锥刺股不眠。俊敬为学文，绳悬颈不眠。车胤好夜学，聚萤为灯矣。宣士好夜学，积雪为灯矣。”（转自石川謙，1969：314-315）另外，该书为了告诫儿童遵守孝道，所举之例皆为中国民间故事或《二十四孝》中的孝子故事：“郭巨为养母，掘穴得金釜。姜诗去自妇，汲水得庭泉。孟宗哭竹中，深雪中拔笋。王祥叹叩冰，坚冻上踊鱼。舜子养盲父，涕泣开两眼。”（转自石川謙，1969：316）此类通过中国人来进行道德观和伦理观传授的日本传统启蒙教材不胜枚举，一方面反映了明治之前日本人的汉学修养和对中国经典的了解与认同，另一方面也客观体现出古代日本人始终用仰视的视角来表达出对中国文化单纯热忱的向往和依恋。曾经有西方学者用“井底之蛙”来比喻这个时代的日本：“一直到19世纪中叶，中国是日本的围墙，日本的存在是以它所面对的围墙来界定的。”（转自张京媛，1999：390）对于身处井底的青蛙（日本人）而言，日本是那口井，他们感觉不到它的存在，而中国则是井口之上的那一方天空，变幻莫测、遥不可及。正是古代中国经典文本中的各种幻象建构了明治之前日本人关于中国的知识体系，那些留存于文本幻象中的中国人形象成为日本人模仿和崇拜的对象，支撑着大和民族对伦理道德、社会秩序等方面的文化认同。可以说，在明治维新之前日本的“自我”在一定意义上是寄生在与其文化密切相关的中国这一“他者”之上的。

不过，明治维新之后，世风为之一变。在德川幕府统治下被闭关锁国长达两个半世纪的日本终于打开国门，但是此时暴露在日本人面前的并非想象中的美好中国，而是正处于清王朝统治末期分崩离析、腐败落后的中国。迫切希望改变自身落后状态的愿望以及对欧洲近代文明的向往促使日本人迅速转变对中国的看法。正如启蒙思想家福泽谕吉（1991：12）所说：“至于像中国人那样，觉得除本国以外似乎没有别国存在，一见着外国人就呼为夷狄，把他们看做四只脚的牲畜，贱视他们，结果反为夷狄所窘。”为了避免与中国一样的命运，在“文明开化”的口号下，日本近代教科书开始全盘吸收西方政治、经济、法律、科技、风土人情的相关知识。当时使用最广的修身教材为中村正直所译之《西国立志篇》（1869），里面罗列了培根、莎士比亚、瓦特、牛顿、哥伦布、富兰克林、拿破仑等大量西方人物，以此督促日本儿童“立西洋之德行”。而同时期的小学国语教材《小学读本》（1875）虽有闵损、孟母、李谧、孙敬、司马光等中国人物出现，但与整套书共出现44名日本人物、15名西方人物相比，数量和比例都少得可怜。

随着各项改革的进行，日本迅速走上增产殖业、富国强兵的资本主义道路，而中国却面临被西方殖民者侵吞和瓜分的危机。在这样的时代背景下，日本人开始用旁观者的警觉态度对待一直奉为楷模的中国文化，并以一种藐视的语气去描述江河日下的中国。小学地理教材《世界国尽》如此介绍中国：“国中之人都只按照尊长之意行事，因此皆有奴仆之本性，只要账面大体相符，皆敷衍了事，不求甚解。因此没有真正为国思考之人，遂为外国所欺凌。”（福沢諭吉，1869：4）另一本地理教材《輿地志略》也写道：“其民诡诈狡黠，顽固不化，刑法酷烈，罪人多无法忍耐此残忍之风习。贵古贱今，妄自尊大，自称中华，视外国为夷狄禽兽，屡失信义于外国，虽蒙其侮辱，却依然固守旧习，不察海外形势，不知求新图变，故国势不振，政令不通，止步于数千年前之开化之域。”（内田正雄,1870：7）此类描写尽管与当时清朝逐步沦为殖民地的客观实际紧密相关，但从另一方面而言，面对一个曾经比自己强大的“他者”的衰败，日本人在扼腕叹息之余，不禁对自己走上一条与中国不同的近代化道路而沾沾自喜起来。福泽谕吉就曾经这样写道：“乘船回来到印度洋时，看到英国人在自己的殖民地为所欲为。在中国和其他地方也耀武扬威，颐指气使，肆意虐待，简直不像对人。那时我看到这种状况暗自心想：尽管印度人和中国人可能很痛苦，但英国人为所欲为多痛快呀。可怜一方，同时又羡慕另一方。而且至今也没能忘记，我曾在心中暗暗决心：我是日本人，总有一天也要像英国人一样治服印度人和中国人。”（转自横松宗，1991：37）恰恰是中国的贫困和落后激起了当时日本人强烈的民族认同，同时也为日本提供了一个差异化的“他者”，促动日本在“脱亚入欧”的近代化道路上越走越远。

二、古代中国人物的“回归”

明治政府推行的“文明开化”政策，尤其是注重实用的西方科技知识的《学制》和以西方伦理道德为基础的道德教育，实行不久便遭受到来自国内保守派的强烈反对。随着自由民权运动的兴起，思想和教育的自由主义倾向开始让保守势力备感威胁。1878年10月，明治天皇去东山、北陆等地视察教育情况，次年向文部卿等颁布《教学大旨》，强调“仁义忠孝”的重要性。侍从元田永孚等人根据“圣旨”起草了一份《教学大旨》，论述了国民教育的基本方针，认为“教学之要，在于明仁义忠孝，研究知识才艺，克尽人道”。在他们看来，明治维新以来政府推行的“文明开化”教育政策，削弱了“仁义忠孝”的传统，导致了社会风气和道德的败坏。元田永孚认为，“自今以后，本祖宗之训典，专明仁义忠孝，道德之学应以孔子为主”，主张“以道德为本，改变主知主义教育，把忠孝仁义作为国民教育的基础”（转自大久保利謙等，1963：170）。

于是，在1882年，元田永孚受天皇旨意编写了名为《幼学纲要》的修身教科书，其内容由孝行、忠节、和顺、友爱、信义等20项道德组成，每一项目都先简单阐述意义，列出中国古代著作中的经典名句，然后再各自收录5-7段中国和日本历史上的人物故事。在这部当时影响十分巨大的教科书中，出现了数量庞大的中国人物，例如“孝行”之下列出舜、闵损、曹娥、王延、李密、徐积、归钺共7人，“忠节”之下列出苏武、诸葛亮、颜真卿、岳飞、文天祥共5人，“信义”之下有管仲、范式、朱晖、荀巨伯、徐晦、范纯仁、申颜共7人。在《教学大旨》和《幼学纲要》的影响下，此后出版的各种版本的修身教科书均以儒教思想为基本内容，排除了有关西方伦理道德的内容。例如文部省编辑局于1883年出版的《小学修身书》中大量引用了《孝经》、《小学》、《礼记》、《大学》、《论语》等儒家经典著作的名句；1886年出版的《普通小学修身谈》中也列举了“黄香温席”、“范式履约”、“路温舒勤学”、“王祥卧冰求鲤”、“孟母三迁”等中国经典故事。而且，在这一时期的国语教科书中，中国经典人物故事也得以大量出现。以1885年的《小学中等科读本》为例，第一卷第一课“孝敬父母”的课文中便列举了孟宗“哭竹生笋”和王祥“卧冰求鲤”的孝子故事，并解释道：“此等孝行之事，都是孝子意志坚定所致，值得我们引为模范。”（内田嘉一，1885:4）此外，该套教科书还有孟母断机教子、韩信忍胯下之辱、豫让报恩刺杀赵襄子、孙叔敖杀双头蛇积阴德等故事。

从形式上来看，在明治中后期的教科书中，古代中国人物再一次成为日本儿童的道德典范，似乎是美好的中国形象得以“回归”。但是，在国际政治格局以及国家实力迅速转化的时代背景下，这种“回归”实际上仅仅是日本政府调整教育全盘西化、培养“忠君爱国”思想的重要教学装置和政治手段。在《高等小学修身书》第二卷第二十三课便这样讲道：“修行外邦之学问，目的乃辅佐我皇国纯粹之道义。做学问之人若以外邦为本，以皇国为末，便为道义之罪人。山崎闇斋自幼好读书，终为有名之学者。某时尝问弟子曰：方今彼邦，以孔子为大将，孟子为副将，牵数万骑来攻我皇国，则吾等学孔孟之道者为之如何？弟子面面相觑，皆不能答。闇斋大声呵斥曰：无一人回答，皆垂头丧气，莫非有降敌之心哉？不幸若逢此厄，则吾身披坚甲，手执利刀，生擒孔孟，以报国恩，此即孔孟之道也。弟子均大为叹服。”（東久世通禧，1892：25-26）这一课文借17世纪末期日本朱子学派儒者山崎闇斋之言行，将儒家伦理道德与国家主义、皇国精神联系起来，强调孔孟之道与日本精神并行不悖，号召日本国民自觉以皇道为本，发挥圣贤之道之神髓，为日本的对外扩张做好思想准备。可以说这一时期儒教的复活依然是基于一种以日本为中心的皇国主义而操作进行的，其目的并非期待日本再次将毕恭毕敬模仿中国作为道德体系构建的主题，而是希望通过否定近代西方的新价值观，利用儒教中某些有利于建构以“忠君爱国”为根本的国民道德的因素，为建立天皇制绝对主义的日本国家而奠定思想基础。

三、殖民视野下的落后中国

1894年的甲午战争是近代以来中日第一次正面交锋。日本大胜的结果使中日两国的国力和国际地位急剧逆转，也使得日本人在描述中国时完全丧失了客观性，创造出来的多为新兴民族主义背景下带有很大歧视性的中国表象。《小学地理》如此描述中国：“为世界之旧国，今日其开化已大为落后。人民顽固不化，厌恶新奇事物，有固守旧弊之风”（普及社編集所，1900：7）。该教材在介绍中国地理的时候，也没有忘记摆出胜利者的姿态：“我军占领之旅顺口，乃渤海之关门。鸭绿江之西、辽河之东称为辽东。明治二十七八年之役，清国割辽东半岛以求媾和”（普及社編集所，1900：10）。当日本人以自己为殖民者和中心，将中国看作被殖民者和边缘时，他们在潜意识中压制了后者本身的文化特性和民族身份，一切都以殖民者的标准来进行判断。与此相反，该教材是这样描述日本的：“我国国民自古忠实勇武，日本种族以此闻名……国民之中，所谓异种族者，有两万人之阿伊努族，二百五十万人之支那种族，六万人之熟蕃，八万人之生蕃。这些种族接受我国教育，说我国国语，学习我国风俗习惯，每年归化入日本种族者甚多。外人无不羡慕我邦。”（普及社編集所，1900：15-16）日本人一方面通过“肮脏”、“顽固”等词汇将中国人彻底他者化、对象化并将之驱逐出近代文明中“人”的范畴，另一方面又用赞誉的语气颂扬日本人的美德，美化日本对中国的殖民统治，以此将中日定位于愚昧落后与文明开化的二元对立的建构中。

1903年，日本政府修改《小学令》，规定小学教材必须为文部省编订，从而开始实行教科书国定制。此后四十余年的教科书始终贯穿着一个主题，那便是在家族国家观的影响下，通过对日本历史及其国家、天皇的神化，以及对中国、朝鲜的差别化处理，培养国民对天皇、国家的绝对忠诚与服从。《寻常小学国语读本》中有“神风”一课，讲述了1279年元军征日的故事，其中如此描述：“敌方驾着有高高炮塔的大船，而我们却乘着渔舟一般的小船。可是我方武士丝毫没有畏惧，毫不在意敌船之大小……龟山上皇祈祷以己之身平息国难，武士以必死之决心顽强御敌，老百姓也拼命地搬运着兵粮。全国上下一心，共赴国难。这样的真心感动了神灵，一夜大暴雨之后，敌船全被海浪击碎，敌兵尽数沉入海底，生还者屈指可数。”（文部省，1918：79-85）课文除了歌颂日本武士为抗击从中国而来的元军毫不畏惧、奋勇御敌之外，还把造成元军大败的台风归结于神灵的庇护。神风护佑国土不受外敌侵占的观念通过这样的课文深刻影响着日本儿童，也推动日本近代以来以发扬皇威为内核的国体观的形成，并最终成为军国主义教育体系的重要思想基础。

当然，这段时期的小学教科书还描述了其他数次与中国有关的战事，包括丰臣秀吉入侵朝鲜与明军作战、日军参与镇压义和团运动、甲午战争、日本镇压中国台湾地区民众等，可以说甲午战争之后日本人通过教科书创造的中国形象，主要便集中在“文明”日本和落后中国之间的战争对立，且无一不是用中国的落后来反衬日本以及日本人的优秀。例如《高等小学修身书》描写了明治天皇的叔叔能久亲王率军侵略中国台湾的故事：“台湾气候炎热，土地不便，行军十分困难，然而亲王与士兵同甘共苦，依然向前推进。五个月之后，北方几乎平定，为了击退南方之逆贼，行军途中不幸患病。此时军医都请求亲王停下养病，然而亲王凛然说道：‘岂能以一身之故耽误国家之大事。’于是强忍病痛继续行军。亲王病情不断恶化，最终薨去。亲王为国家奉献生命，实为最可贵可敬之事。”（文部省，1903：3-4）尽管能久亲王是作为侵略头子以近卫师团长的身份去中国台湾镇压反抗殖民的原住民，可是在课文中却被美化为抱病坚持战斗、为国不惜献身的英雄，而中国台湾的原住民则被蔑称为“逆贼”。甚至连丰臣秀吉侵略朝鲜惨败于明军和朝鲜军队的历史事实，在小学教科书中也被写为“秀吉自小便期待扬国威于海外”，“明国大军屡屡为我军所破，大为恐惧，希望与我军讲和。秀吉定下数个条约，然而明使却违背条约”，“秀吉大怒，驱回使者，再次举大军攻入朝鲜”（文部省，1903：57-59）。完全回避了日军侵略朝鲜并在朝鲜沿海水域连吃败仗的事实，赞扬丰臣秀吉具有进取的美德，足以为世人之楷模。教科书中这种扭曲“他者”中国、褒扬“自我”日本的叙事架构确立了日本帝国形象的尊贵、威严和绝对的统治地位，日本人在与中国关联和对比的语境中不断塑造和确认自身作为亚洲最先步入近代文明的先进者的民族身份。

四、美化战争的“诗意中国”

曾经在1898年和1914年两任日本首相的大隈重信（1911：4）在《新日本论》中发表了“对东方，我们乃西方文明之说明者；对西方，我们乃东方文明之代表者”的狂热想法，这也几乎代表了进入帝国主义阶段的日本的大多数社会精英的真实心境。作为一个已经充分近代化，而且在甲午战争、日俄战争中初尝胜果，并且以此打开了对中国满洲和中国台湾的殖民统治格局的国家，日本很容易由于自我地理的边缘性而感到世界格局的不公平，也特别容易刺激它自命“盟主”甚至充当“霸主”的心情。因此，建立一个以日本为中心的新的东亚一体化国际秩序，成为战胜中俄两国后日本人的理论指向和行动目标，同时也成为掩盖殖民真相、蒙蔽日本民众支持侵略战争的最佳借口和思想工具。

1931年九·一八事变爆发，1938年日本政府发表《大东亚新秩序》宣言，把侵华战争定为“国策”，并用建设“共存共荣的新秩序”作为战争幌子，要求全体国民为战争效力。在这样的意识形态下，日本的教科书开始全盘为战争服务。当时的《寻常小学地理书》这样写道：“日清战役以后，我国为了支那的开发付出了巨大牺牲。其结果是彼此关系日益紧密，居住在支那的我国人有五万余人，在以山东省为首的支那各地从事商业、工业、海运等。”（文部省，1935：156）又如《小学国史》如此描述卢沟桥事变：“满洲事变暂时告一段落，我国与支那签订停战协定，致力于建立东洋永远和平。但是，支那政府不解我国之诚意，徒然向欧美诸国请求援助，始终排斥我国，而且频频动用军队，欲阻碍满洲国的发展……我国为了纠正他们的错误想法，并建立东洋永远的和平，决定发动正义之师。”（文部省，1941a：170-171）教科书使用“开发”、“牺牲”等词汇来美化殖民统治，甚至连侵略战争也被赞誉为“建设和平”、“保卫东亚”，而中国则被描述为不解诚意、不识时务的劣等国家。

不过，随着战争的进一步扩大以及在中国的殖民领地的不断增多，日本教科书开始从另一个角度进行中国人形象的建构，将中国人塑造为“大东亚共荣圈”的忠实盟友，中国被描绘成一个在日本人统治之下带着“诗意”的美好国度。《阅读》第四册第二十二课“支那的孩子”便很具有代表性。课文讲的是发生在中国某小城的故事，有一天一个日本兵拉着装满货物的车子来到街上，“街上的男男女女都很有礼貌地向士兵打着招呼，也有人嘻嘻哈哈地说着话，或是笑容可掬地站着注视着日本士兵”，中国孩子们用日语亲热地喊着“当兵的”、“当兵的”，然后“三四个孩子拉着车把，后面又有两三个孩子推着车，大家都十分卖力”，“这样，很多支那孩子都来帮忙，日本士兵笑咪咪地拉着车往前走”，“孩子们都齐声唱着：高高的蓝天，升起日之丸旗，啊，真美啊，日本的国旗！”（文部省，1941b：104-109）课文描绘了一幅和谐美好的画面，中国人对待日本人友好和善，甚至还唱着歌颂日本的歌曲帮助日本军人推车，而日本人也笑容可掬，毫无偏见。

《初等科国语》也有类似的一课。故事发生在不久前才刚刚发生过激烈战斗的河边。一群中国孩子看到两个日本兵坐在河边土坝上，便高高兴兴地跑了过来，在爬土坝的时候，有人摔倒了，于是“士兵大声地假装训斥着‘不要吵架哦’、‘大家要和和气气地爬上来’，可是脸上却还是笑眯眯的，带着高兴的神色”。然后士兵从口袋里掏出糖果给孩子们吃。“孩子们一边吃着糖，一边唱起了歌。虽然唱得不好，但是唱的却是日本士兵教给他们的《爱国进行曲》”。“不知道从哪里飘来了像棉花一样洁白柔软的柳絮，静静地落在士兵的肩膀上，也落在孩子们的头顶上。寒冷的冬天已经不知道逃到了什么地方。安静的、明亮的支那的春天到来了。”（文部省，1942a：16-20）可以说，此类故事体现了当时军国主义者在意识形态主题上的一个隐喻，那便是在美丽如仙境的中国，在与中国人友好的、但必须以中国人对日本人的绝对臣服为条件的和平共处中，日本人离开自己狭小的国土，在中国这个海外殖民地开始了童话般美好的生活。这种带着“诗意”的中国形象掩盖了中国人奋力抗争殖民侵略的客观现实，一方面向日本儿童灌输日本发动侵略战争的合理性，另一方面也为被日趋激烈的战争折磨得身心疲惫的日本民众带来了精神上的安慰，用一种带有欺骗性质的策略掩盖了战争带来的现时的痛苦。

五、“中国不是中国”：他者认识与文化利用

从对经典中国的向往和失望，到对落后中国的偏见和歪曲，以及对中国民众的歧视与诋毁，日本人通过小学教科书所体现出来的中国形象一步步走向了意识形态的极端。正如德国哲学家伽达默尔所说：“自我理解总是通过对自我以外的其它事物的理解而发生，并包含在与他者的统一与整合之中”（转自乐黛云 张辉，1999：98），日本教科书中的中国形象包含着日本人对“中国”这个他者的理解，同时更多的包含着他们对于文化的差异对立、优劣等级的自我阐释，它在代表中国的同时更代表着作为想象主体的日本自身。就像萨义德曾经作出的“东方不是东方”的著名论断那样，日本近代小学教科书中所展示的中国形象，同样也可以套用一句“中国不是中国”，日本人已经将真实的、地理概念上的“中国”改造成为推论性的、作为文化隐喻的“中国”。

通过对各时代中国形象的分类整理，我们可以看到，作为日本人在历史进程中对“缺席”的中国的想象，绝非偶然性和突发性的文化臆想，而是与现实权力、国家政治密不可分。正是特定时代中日之间存在的权力关系、政治抉择决定了日本论说中国的话语模式。例如，“文明开化”过程中中国儒家经典人物和西方人物在教科书中的彼此消长并非一种纯粹的精神操练，而是一场生死攸关的社会竞赛，牵涉到正统观念、权力分配以及国家政策走向等具体的政治问题。又如，抗日战争期间日本教科书中“诗意中国”的出现，绝非编撰者个性化的自由创作，而是在中国大片土地沦为殖民地的现实基础上，教科书所代表的教育体系在帝国主义阶段重要义务的表现：一方面要使善良的本国民众接受遥远的领地及其人民应该被征服的观念，另一方面要通过乌托邦式的童话描写来为苦于战争的本国民众补充能量，以便使这些人们认为，全面统治附庸的、低等的殖民地人民是长期的、美好的、也是形而上的责任和义务。另外，在话语选择上，当明治维新之前中国比日本强大时，日本人往往将其纳入视野中心，多采用仰视视角，以理想化的表达形式来描述对方；而当中国日趋贫弱之时，日本人却倾向于将其放在次要位置，趋向于用低劣、愚昧、落后、贫穷等词汇来描述其特征。在此意义上，日本的中国形象的生成与转化、断裂与延续不仅是纯粹的观念与文化的问题，而与近代日本扩张过程中中日之间力量关系的结构变化和中日两国的国家走向紧密关联。

从社会学的角度而言，教育的主要功能在于使个人社会化（sосiаlizаtiоn）。所谓社会化，简言之，就是个人学习某一特定社会或社会团体的生活方式，使其能够在这个社会或团体中履行其社会角色的过程。在这样的过程中，儿童通过教科书来接受知识、技能、行为模式和价值观念，从而能够运用适当的态度与方法更有效地行使其角色所拥有的社会功能。日本的教育近代化突出表现了权力机制通过对国家和民族的各种可见的符号和观念的传播和灌输，促进人们冲破地方意识，形成对国家的认同和对天皇的忠诚。教科书中的中国形象便是这样的符号和观念的重要表现形式。通过这些教学内容的学习，儿童在潜移默化中克服自身的“异化”，形成对国家服从、忠诚的政治意识，从而为日本民众盲从于日本近代以来的自我肯定、对外否定的扩张式的世界秩序观奠定思想条件。当时的教科书指导用书就明确规定：“教师最终应该谨记在心的是，教育的接受者都是背负着建设大东亚共荣圈、追求世界新秩序的现代日本之使命的少年国民。日本之图谋是否实现，无疑取决于国民世界观的彻底确立。”（文部省，1942b：40）而战后有人如此回顾自己所接受的教育：“那当然不是使儿童的能力和个性得到充分发展的教育，而仅仅是握有权力的支配者在邪恶的利益欲望驱动下培养无知而顺从的国民的教育。”（箱田和之，1973：100）这也便是作为“他者”的中国、作为文化利用对象的中国对近代日本的“有用”之处。不过，值得警惕的是，任凭自身文化所需而对邻国形象进行取舍、评价和改造，往往产生大量对中国、中国人以及中日历史的中伤和误读，这些被扭曲的形象通过教科书影响了一代又一代的日本人。时至今日，仍然有不少扭曲历史事实的教科书被创作和使用，这些都说明现代日本通过“他者”建构民族认同方面仍有许多值得冷静反省的地方，这也是造成日本人对战争责任的暧昧自觉和认识扭曲的重要原因之一。

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