试论中国传统音乐教育的哲学基础

邓晴南

（1.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070；2.杭州师范大学 钱江学院 音乐舞蹈学院，浙江 杭州 310000）

中国传统音乐教育是与中国传统文化密切联系、息息相关的，文化传承的过程就是最广义的教育过程，而教育同时又使文化得以延续而成为历史，并成为每一代人进行新的文化创造的基点。音乐教育也是如此，它的哲学基础和文化渊源归根结底来源于中国传统文化，正是传统文化的滋养使得传统音乐能延绵几千年而不绝。

在讨论传统音乐教育哲学基础的问题时，我们有必要对中国传统音乐教育作一个时间段上的划分，以近代西方音乐文化传入，学校音乐教育出现为界，将传统音乐教育分为古代音乐教育时期和近现代音乐教育时期，本文所作的探讨主要围绕古代音乐教育来展开[1]。

研究中国传统音乐教育的哲学基础，势必要搞清中国传统文化教育的哲学基础。如把儒、释、道三家的“整体”观作为中国传统教育的哲学观念基础，那么潜藏于传统乐教本体论思维中的“体用如一”则成为传统音乐教育的哲学基础。“体用如一”即“体用不二”，此处的“体”指本源、本体，世界之本质；所谓“用”，原指万物，后兼指功能、现象、世界。体用的关系就是本体与现象、结构与功能、形而上与形而下的区别[2]5。按照中国传统哲学思维，本体与现象、道与器、主体与客体之间是既相区别又相互统一的，相对立却又相互联系，体是用之体，用又是体之用。“体用不二”的辩证思维影响并构成了中国传统乐教的思维源泉，音乐教育从而被赋予了除音乐本体以外其他附加的功能与符号。在此基础上，“文以载道”成为其乐教主要目的，兼以“礼乐并重”的音乐教育价值取向，“知行相即”的教育过程，“口传心授”的教育形式，同时重“和谐”、“意象”的音乐审美心理，共同构成了中国传统音乐教育的哲学范畴。

一、“礼乐并重”的音乐教育价值取向

先秦儒家重视礼教，强调礼乐治国的作用。《孝敬·广要道》有载：“移风易俗，莫善于乐；安上治民，莫善于礼。”[3]此话看似礼乐并重，其实是把“乐”作为实现“礼”的手段，而乐教本身并未获得独立价值。汉代文教政策兼采儒法，礼教在相当长一段时期取得独尊地位。东汉末年，礼教已不能满足当时的社会需求，乐教渐渐发展起来，到了宋明新儒学时期，礼教与乐教重新统一起来，宋儒在礼教的基础上统一了乐教，重新恢复先秦儒家礼乐并重的局面；明儒将礼教视为统一的基础；到清代清儒提倡回到汉代，沿袭汉代旧制，礼教又重新占据主导地位[2]28-29。

通过历史不难看出“乐”是出于“礼”的需要而生的，春秋著名乐师师旷提出“修礼以节之”，明确要求乐受礼的节制；伶州鸠强调做“乐”应“道之以中德”，以“中德”为引导和内涵，而“中德”即是要符合“礼”的规范。因此，在传统教育中礼教的价值是“善”、“德”，即是我们今天所说的德育，其本质功能是调和人际关系，规范行为准则，规定社会等级差别，从而维护社会稳定。而乐教则是今天所说的美育，音乐的本质功能在于感发心性、娱乐身心，强调个体个性的张扬、自我意识的觉醒，这样礼教与乐教之间就不可避免的存在着先天的矛盾：前者压制人性，后者则解放人性。

孔子强调“礼”，认为“礼修而形成”，礼乐能调和人性情，使人改恶为善，从而达到“移风易俗”的社会功效，正是清醒地意识到了情感在伦理、政治教育中的重要作用。对于“乐”的选择，他强调“乐而不淫，哀而不伤”、“思无邪”的“正声”，以求培养符合封建社会伦理纲常、道德规范需要的读书人。正如《左传·僖公二十七年》中赵衰所言：“说礼乐而敦诗书。诗书，义之府也；礼乐，德之则也；德义，利之本也。”即是强调音乐与道德的关系，要求音乐受到一定的道德约束，从而符合“礼”的规范。

二、“文以载道”与音乐教育的目的

作为显学的儒家思想，经汉武帝的“罢黜百家，独尊儒术”，唐代古文家韩愈的发物道统，一直到明清历代帝王对孔孟的优礼有加，始终是封建时代的统治思想。儒家关于文艺教育功能的理论，也就成为中国古代教育思想中的一个主体部分，并在宋儒的改造下，直接演变成“文以载道”的文艺观和教育观。

中国古代无论是官学还是民间私学，对于音乐功能的论述，基本上都是实用主义的，“文以载道”要求音乐服务于特定阶级的政治目标和道德规范，从而达到社会的安定、和平。《礼记·乐记》有云：“致乐以制心，则易、直、子、谅之心，油然生矣。易、直、子、谅之心生，则乐。”“乐者乐也”，儒家要求通过音乐使人愉快的属性，把外在的道德标准转化为内在的情绪状态自然流露，使道德和情欲的冲突得以圆融消解，从而变成一种生命成长自身的要求[2]90。这种强调音乐“载道”作用的乐教，在教育目的上则表现为注重伦理道德的规范，追求音乐之外的“道”。《礼记·乐记》有云：“德成而上，艺成而下。”指出音乐的思想内容是第一位的，而艺术形式则是第二位的，强调音乐对于德行情操的培养、人格塑造的重要意义，而认为只注重技艺、技巧的音乐无法达到较高水平，强调音乐之外移风易俗、教化的作用。

传统音乐成为载道的工具，要求音乐服务于特定阶层的政治目的和道德规范，固然是特定阶层自身利益和规范需要在音乐教育上的具体反映，但这一教育目的作为一种传统观念，却延续下来，长期扎根于人们的大脑。正是因为传统乐教使音乐艺术过分依附于政治伦理，最终使得中国传统音乐未能彻底独立出来，走向专业和创新的道路。

三、“知行相即”的教育过程

“体用如一”的本体论思维反映在教育活动中则是“知行相即”的教育过程，“知”主要是知仁、悟道，即道德规范，发现自己的天德良知；“行”是人的道德践履，是恪守道德规范并付诸于实践的践行。“知行相即”的目的是要受教育者在日常人伦生活中达到“道”的境域，而“道”本身却又是形而上的，这就要求个人去“悟道”。

在音乐教育方面，则体现为教育方法中对音乐的“体悟”。中国传统音乐传承讲究个人对音乐的“体知”和“悟知”。其中，“体知”是通过个人的实践经验和社会常识来做分析和推断的学习过程。《荀子·乐论》有云：“故乐者，审一以定和者也，比物以饰节者也，合奏以成文者也”，其中作乐者对于音乐规律与特征的把握则是来源于个人的学习实践经验以及前人所积累下来的对音乐旋律、结构、音色的选择规律。《论语·雍也》提到：“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也已。”即是孔子主张从个体体验来理解他人，达到“推己及人”的目的。

“悟知”是一种通过个人冥想和沉思而达到的直觉“神悟”，这种冥想和沉思是建立在个人经验、认知基础上的，是一种含蓄、直悟与暗示的多层次含义结构。正如胡伟希先生所说：“中国思维方式不重视甚至排斥逻辑的推理，而强调直观、直觉和顿悟，但它并不摒绝思虑，更不否认经验本身；相反，它是建立在经验基础上的、长期的苦思冥想后，由于潜意识中多种心智功能的调动和激发，对要解决的问题的突然领悟。”[4]

抽象的“体悟”过程，反映在音乐教学中，则是善于采用象征的方法来隐喻深层内涵，在教学中善于通过比喻的方法，举一反三，通过某事某物去暗示和借指其他意思。《礼记·乐记》中所说的“是故治世之音安，以乐其政和。乱世之音怨，以怒其政乖。亡国之音哀，以思其民困。声音之道与政通也。”即是通过音乐的旋律音调来反映、隐喻社会政治风气，体察国情。孔子认识到音乐的移情作用，善于借助音乐这一功能达到移风易俗、感化人心的作用，《礼记·乐记》有云：“音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”即是看到了音乐对于人心的感化作用。

对于音乐的“体悟”过程，传统乐教更多的强调个人的思考与自修，这需要学习者花大量时间冥想和沉思，实现自我修炼，达到“悟道”的境界。蔡邕《琴操》中记载伯牙向成连学琴三载，成连对他说：“我只能教你弹奏琴曲，如需进一步把感情贯注于音乐中，还需向我的老师方子春请教。”于是把伯牙带到了蓬莱岛。伯牙一人留守孤岛，只听到风声和波涛之声，之后恍然大悟，原来老师正是在让我寻找移情之感，于是援琴弹起《水仙操》。该典故是传统音乐教育中“点化”式教育的一个范例，它充分体现出传统音乐传承中，教师在传道授业时，多是点到而不点破，擅长运用移情、隐喻等方法，帮助学习者由量的体感进而达到质的顿悟，从而达到“点化”的教育功效[5]。

四、“口传心授”的音乐教育形式

“知行相即”的教育过程，注重体悟、自修的教育方法，使得传统音乐教育多是“口传心授”式的师徒口耳相传，讲究在实践中传授、校正、点拨学习者。如中国传统戏曲艺术，基本是以师父带徒弟的形式传习，期间徒弟需拜于师父门下，从旁听、打下手开始，逐渐由师父领入行。师父将自己几十年的经验、体会交给学生，一字一腔、一颦一笑、一招一式，在师父举手投足、潜移默化中学生“茅塞顿开”。

由于隐藏于“知行相即”之中深层的“体用如一”的思维定势，使得这种师徒相传的方式便带上了一层神秘感和艺术性，而不具备可量化的标准和清晰的逻辑。如距今有三千多年历史的古琴，拥有自己固定的受众和阶层，传承往往采用口传心授式，千年来积累了丰富的琴论、琴史、琴曲，然而历代琴人在传谱时，却多半不完全按照琴谱所写教习，原因有三：首先，古琴谱多为简字谱，这是一种古老的音位谱，每个谱字代表一个指位和指法，谱子没有规定节奏和节拍，曲子旋律的强弱轻重也无标注，一些增强乐曲韵味的细微指法如“吟、揉、绰、注”也未能详细说明指法上的细节。其次，受到简字谱模糊性的影响，加之中国传统乐教中重个人“体悟”、教师“点化”的思维方式，使得琴人往往拿到谱后，根据个人实践经验与体悟进行打谱，这也就出现了同一曲名的琴曲，旋律指法却大相径庭，不同琴派各有传谱，而不同琴家所弹奏又各不相同。再次，中国传统音乐审美重意韵、内涵，轻技艺的走向，使得琴谱、技艺、指法不再成为古琴学习、演奏中最重要的部分，而超脱于琴器琴技之外的“道”、“情”、“意”则成为琴人追求的终极目标，正如陶渊明诗句中所言：“但得琴中趣，何劳弦上声”。

流传于中国各地区的民族民间音乐，由于缺少谱本和唱本，使其传承大部分依靠各地区音乐、仪式活动，本地区老艺人及长者的口传心授。如今仍流传于西北地区的山歌“花儿”，其传唱只能在山野间、花儿会上进行，这就使得“花儿”的传承主要依靠歌手在日常生活劳动和花儿会上通过多听多看、耳濡目染而习得；此外，家中、同村擅长演唱花儿的长辈也是花儿传承的主体，通过长辈的口耳相传，晚辈从长辈那里习得“花儿”音乐与地方传统文化。

五、倡“和谐”、重“意象”的音乐审美取向

“体用如一”的思维定势在音乐审美方面表现为“道器合一”的审美取向，中庸、和谐之美成为传统音乐审美之维。中国文化中的儒、释、道都强调“和”的作用，孔子追求中正平和、“尽善尽美”的乐，老子则强调“音声相和”、“大音希声”，禅师们主张“谐无声之乐，以自得为和”，都是从不同的角度对“和”的理解与阐释。

对于音乐“庸和”之美的论述，从上古时期的史伯到晏婴、伶州鸠均认为音乐之美在于“和”，在于以众多相异事物相辅相成，对立因素相反相济，而达到“和乐如一”的理想。《国语·郑语》记载周太史伯在回答郑桓公的一段话中提到了自己对音乐持有的“和同”观，他说：“故先王以土与金、木、水、火杂，以成百物。是以和五味以调口，刚四支以卫体，和六律以聪耳，……故王者居九垓之田，收经入以食兆民，周训而能用之，和乐如一。……声一无听，物一无文，味一无果，物一不讲。”指的便是音乐之美不在于“同”而在于“和”，不在于“一”而在于“繁”，在于寓杂为一。孔子主张音乐“思无邪”、“乐而不淫，哀而不伤”、“中声以为节”，要求音乐的内容与形式都是中庸而平和的，旋律需平和恬静、温柔醇厚，在音乐教育中音乐的情与声、形式与内容需有所节制，符合其“文质彬彬”、“尽善尽美”的要求，音乐学习者需抑制自己的自由情感，以礼抑情、克己复礼，从而获得中正平和、符合礼乐规范的“中声”。

“体用如一”的思维定势在审美取向上还表现为对音乐“意象”的追求。“意象”是“意”与“象”的统一，即是“情”与“景”的有机融合，是寓“意”之“象”，就是用来寄托主观情思的客观物象。中国艺术审美注重音乐的“意境”，强调“艺”之“意”，由此升华为“道”的境界，对音乐技艺的超越在于从对“器”的掌握到对“道”的参悟。《周易·系辞》最早提出了“意象”的问题，提出“观物取象”、“立象以尽意”之说，“象”成为求得“意”的必要手段。

传统音乐在掌握技艺的基础上，强调对乐曲韵味的把握，进而达到“入境”之感，希望通过“器”去寻找凝聚在“器”之外的“境”以及由此而产生的主体的心境、情感等因素，从而达到“超以象外，得起环中”气化圆融的审美之“境”。《梦溪笔谈·补笔谈卷一》有云：“海读书，能为文，士大夫多与之游，然独以能琴知名。海之艺不在于声，起意韵萧然，得于声外，此众人所不及也。”对于“弦外之音”的追求充分体现出中国文人音乐注重“意象”，强调音韵之美的审美情趣，认为音乐需留给人无尽的遐想空间，使人品味“声外”之余音遗响，留给人“味外之旨”，达到“深远无穷之味”，从而达到物质与精神、生理与心理、现象与本质、形式与内含相统一的“象”外之“境”。

综上所述，中国传统音乐教育正是以“体用如一”的思维定势为其哲学基础，在此基础上“文以载道”为其音乐教育目的，兼以“礼乐并重”的音乐教育价值取向，“知行相即”的教育过程，“口传心授”的教育形式，同时强调音乐的“和谐”、“意象”之审美，共同构成了中国传统音乐教育的哲学。时至今日，传统的道德文化观念、思维定势仍然深刻影响着中国当代的传统音乐教育观念和教育形式，讨论传统音乐教育的哲学基础问题有助于帮助我们感悟和理解本民族传统乐教文化的真谛，从而探究和寻找处理传统音乐文化与当代音乐教育发展之间矛盾的有效途径与方法。

[1]马达.当代音乐教育哲学论稿[M].上海：上海音乐出版社，2010：83.

[2]丁钢.文化的传递与嬗变：中国文化与教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[3]蔡仲徳.中国音乐美学史[M].北京：人民音乐出版社，2004：54.

[4]胡伟希.意象理论与中国思维方式之变迁[A].断裂与传承[C].上海：上海人民出版社，1987：271-272.

[5]王保国.逻辑学定位失范与通识教育转向诉求[J].延边大学学报：社会科学版，2012（6）：52.