转型期大学英语课程设置中的学生需求分析

杨小彬

（武汉大学文学院，湖北武汉430072）

当前，我们正处在知识经济化、经济全球化、全球信息化的大变革时代。21世纪初期以网络自主学习为核心的教学改革，并没有改变大学英语作为高度规范统一的综合基础教育课程的性质，也并没有结束外界对大学英语“费时低效”、“应试教育”的指责，学界对大学英语的教学效果、课程设置、教学目标的定位等问题的争论也一直没有停止[1]，甚至出现了大学外语教师应该“去外语化”的危机论[2]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》（简称《纲要》）[3]的颁布实施，中小学英语教学水平的提高，国家对复合型国际化人才的大量需求都迫使我们反思大学英语教学的成功和失败[4]，我国大学英语教学正在从“统一性和规范性到个性化和多元化”转型[5]。

转型时期学界讨论最多、最核心的问题就是大学英语教学的性质、定位和发展方向问题，其中大学英语的课程设置的改革最为关键。学者们对于转型期的大学英语课程设置的发展方向仍然存在很大争议[5]，[6]，主要集中在综合性的基础英语，或专门用途英语，或通识类英语的主导地位之争，但是，学者们对于改革作为基础英语延续的大学英语课程设置的看法是一致的。

一、研究方法

1．研究对象

本次调查选取湖北大学大一和大二选修大学英语基础课程和拓展课程的学生720人，其中大一B级和C级学生250人，大二B级和C级学生470人，B级学生为英语水平一般的学生，C级为英语水平较好的学生。其中大一学生刚完成大学英语（二）的课堂学习，大二学生刚完成大学英语（四）或拓展课程的学习（包括三门课程：口译、西方影视欣赏、新闻传播英语）。

2．研究工具

本调查使用的问卷是蔡基刚教授在2009年5月对10省市21所大学非英语专业大四学生的调查时使用的问卷，该问卷曾在全国范围内多次使用，具有较高的效度和信度。

3．数据收集与分析

本次调查共计发放了720份问卷，回收708份，其中有效问卷655份。有效问卷的分布如下：大二学生417人，占63.7%，大一学生238人，占36.3%；男生202人，占30.8%，女生453人，占69.2%；文科358人，占54.7%，理科297人，占45.3%。男女生的比例和文理科的比例与湖北大学整体比例大致相当。

二、学生需求的调查与分析

1．对现行大学英语课程设置的认识和评价

从总体样本分析来看，学生对大学英语课程设置的整体满意度为：（M－1）÷（点数－1），即（2.48－1）÷（4－1）=49.3%，可以看出受试者整体上对湖北大学大学英语教学满意程度属于中等程度（见表1），选择“不满意”的学生群体仅占13.5%。

（表1） 对大学英语课程设置的满意度统计表

但是通过进一步分析，我们发现在对大学英语不满意的选项上，大一学生和大二学生之间、各个级别之间存在比较大的差异。在交叉表中的校正后标准化残差值（AR值）可以看出，在“不满意”选项上，大一学生勾选此项的百分比（=9.7%，AR=－2.2）显著低于大二学生勾选此项的百分比（=15.7%，AR=2.2），即大二学生对大学英语课程的整体不满意度显著高于大一的学生。同样的分析，我们发现大二C级学生对大学英语“不满意”选项勾选的百分比（=4.9%，AR=4.4）显著高于大二B级学生勾选此项的百分比（=0.8%，AR=－2.6）。由此分析，我们认为在对大学英语课程不满意程度上，大二学生显著高于大一学生，大二B级学生显著高于大二C级学生。

但是，经过一年或两年的大学英语课程的学习，在学生评价自己入学前的英语水平和现在的英语水平时，各个级别的学生的评价没有显著差异（Pearson卡方值为16.137，自由度为12，显著性概率值为p=0.185＞0.05），其中选择“基本没有提高”的学生占30.6%（见表2），勾选“有些下降”的学生占28.4%。

（表2） 对自身总体英语水平与入学前英语水平对比分析表

究其原因，我们发现在“提高不大或下降的原因”的五个选项变量的描述统计中，等级平均数最小者为“学习英语有厌倦情绪”（RM=1.16），其次是“靠课堂学习，学到的东西不多”（RM=1.33），从等级平均数可以看出，学生普遍认为英语能力下降既有自身的倦怠因素（有100人勾选此项，占总体的15.3%），也有大学英语课程的因素（有373人勾选此项，占总体的56.9%）。再从标准差的数值来看，五个变量中以“学习英语有厌倦情绪”的标准差0.434为最小，表示在五个选项中受试者看法差异最小，其次是“靠课堂学习，学到的东西不多”（标准差为0.574）。

在“通过四级后如有动力继续学习英语的话，我目的是”六个选项变量的描述统计中，等级平均数最小者为“考六级”（RM=1.17），其次是“考研”（RM=1.79），从等级平均数可以看出，受试者的大学英语学习的动力依然是考试，有361人（占受试者总体54.3%）和315人（占受试者总体48.1%）分别勾选了这两项。再从标准差的数值来看，六个变量中以考六级的标准差0.563为最小，表示在五个选项中受试者看法差异最小，其次为考研（0.793）。这从一个侧面说明我国的大学英语教学在总体上仍然是我国中小学英语应试教学的延伸，这在这种以应试为目标的教学无疑是我国大学英语教学设置科学化的最大障碍。

本调查的研究结论与蔡基刚的研究结论大体一致，即当今大学生对大学英语的满意度普遍不高，认为自己英语能力普遍下降。我们研究发现，相比较而言，大二学生比大一学生对大学英语的不满意程度更高，其原因很大程度上在于学生自身的厌学情绪和大学英语课程设置不合理。

2．对大学英语“课堂+网络自主学习”教学模式的认识和评价

对于大学英语“课堂+网络自主学习”教学模式的认识和评价，只有8.6%的学生认为作用很大，认为作用一般的占大多数，为49.1%，认为作用不大或基本没有作用的分别占27.5%和14.8%。在大一和大二学生对大学英语“课堂+网络自主学习”教学模式的评价对比中，我们发现大一学生勾选“基本没有作用”的校正后标准化残差值（AR=2.8）显著高于大二学生（AR=－2.8），即大一学生认为大学英语“课堂+网络自主学习”教学模式基本没有作用”的百分比显著高于大二学生。

在不同级别学生对大学英语“课堂+网络自主学习”教学模式评价时，至少在一个选项选择的次数百分比间有显著差异。在交叉表中的校正后标准化残差值（AR值）可以看出，在“作用很大”选项上（见表3），大二B级学生勾选此项的百分比（=2.5%，AR=1.9）显著高于大二C级优秀学生勾选此项的百分比（=1.5%，AR=－2.0），说明大二B级学生认为大学英语“课堂+网络自主学习”教学模式作用很大的百分比显著高于大二C级优秀学生。

（表3） 不同级别对基于“课堂+网络自主学习”教学模式作用对比分析表

由此我们可以看出，在网络日渐成为人们的一种生活方式的今天，大学新生正逐渐失去了网络学习的新鲜感，他们对于利用网络提高自身英语水平的期望值并不高。而且到了大学二年级，越是成绩优秀的学生，对网络学习模式的评价越不高。

3．对于专业英语课程设置的需求分析

首先，通过对“大学英语中应该包含和自己专业相关的英语学习课程，如医学英语，金融英语，法律英语，新闻英语，软件英语等”选项分析，我们发现绝大多数学生对于专业英语课程并不认同。赞同开设与自己专业相关课程的学生仅占5.2%，而不同意的占到87.7%（见表4）。在“坚决不同意”选项上，大一学生勾选此项的百分比（=9%，AR=－1.9）显著低于大二学生勾选此项的百分比（=20.4%，AR=1.9），即大二学生对ESP课程的整体不认同度显著高于大一的学生。另外，在“坚决不同意”选项上，大二C级优秀学生勾选此项的百分比（=11%，AR=2.9）显著高于大二B级学生勾选此项的百分比（=4.1%，AR=－2.2），说明英语水平好的学生反而更倾向于不选择学校专业英语课程。

（表4） 不同级别对学术英语课程认同感统计表

另外，在选项“大学英语中应该包含学术英语相关的英语学习课程，如怎样阅读本专业的学术期刊文章、怎样做学术演讲、怎样写学术报告等”上，学生的普遍认同度也很低，只有4%的学生认同这一观点，而不同意的学生高达83.8%（见表5）。同样，在“坚决不同意”选项上，大二C级优秀学生勾选此项的百分比（=7.8%，AR=1.8）显著高于大二B级学生勾选此项的百分比（=3.8%，AR=－0.6），即英语水平好的学生也不愿意选择学术英语课程。

但是，以上的分析并不能说明学生不需要专业英语课程或者学术英语课程。一个可能的原因是英语水平的担忧，我们来看看“通过大学英语四个学期的学习后，我的英语水平可以满足我专业上的双语教学课程的需要”题项的勾选情况，从总体样本分析来看，整体认同度为（2.64－1）÷（5－1）=41%，可以看出受试者整体上认为自身的英语水平不太能满足专业英语的需求。选择“不同意”和“坚决不同意”的学生占到了总体的21.1%。另一个可能的原因是全英语课程的质量，有86.4%的学生表示“大学里如有全英语课程（用英语上的专业课程），如质量较好（外教上的，或英语好的专业老师上的）”，他们会去选修，只有4%的学生明确表示不去选修。在这项选择中，总体上学生的选择没有显著差异（Pearson卡方值=14.316，自由度为12，p=0.281＞0.05）。相比较大二B级学生（勾选此项的百分比=15.8%，AR=－1.4）而言，大二C级优秀的学生（勾选此项的百分比=27.1%，AR=2.8）更愿意去选修好的全英课程（见表6）。因此，大学生并不是不愿意参加专业英语课程或学术英语课程的学习，而是现有的课程设置和教学并不能满足学生的需求，尤其是英语水平较高的学生，这也从一个侧面说明了学生对于应试教学的厌倦。

（表5） 不同级别对专业英语课程认同感统计表

（表6） 不同级别选修全英语课程需求统计表

三、结语

综合不同年级、不同级别的学生对大学英语课程设置的需求，地方性综合大学在转型期大学英语课程设置时应考虑以下因素：（1）尽管学生对大学英语课程基本满意，但是普遍认为英语能力比入学前有所下降，这既有厌学的原因，也有课程设置的原因。必须从课程设置入手，从根本上改变大学英语课程综合英语和基础英语教学的性质，大学英语课程设置在保证一定量的基本技能训练的基础上，必须大力拓展能够满足学生自身专业国际性发展需求的英语课程。学院定制大学英语课程或许是一个可行的办法。（2）大部分学生对于“课堂+网络自主学习”教学模式并不认同，英语水平优秀的学生比英语水平一般的学生更不认同网络学习的作用。（3）学生并不认同专业英语或学术英语的转向，但是他们大都倾向于选修好的全英语课程。笔者认为我们正在从“本土型国家”向“国际型国家”转变，但是能够胜任走出去任务的对外经贸国际性人才稀缺，英语水平优秀的学生应该是大学教育的一个十分重要的着力点，如果让这部分学生免修英语，将是大学，乃至国家和民族的重大损失。我们应该研究他们的需求，突破应试教育的牢笼，开设相应的课程，以满足社会急需的胜任国际沟通的人才的需求，满足国家转型的需求。建设好与专业接轨并且能够满足社会急需的国际化人才培养需求的大学英语课程体系将是我们努力的方向。

[1]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，（4）.

[2]冯燕.去外语化：重点大学公共外语教师发展的必然选择[J].大学教育科学，2010，（3）.

[3]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）[OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010－07/29/content_1667143.htm.

[4]文秋芳.大学英语面临的挑战与对策：课程论视角[J].外语教学与研究，2012，（3）.

[5]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语教学与研究，2007，（1）.

[6]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011，（5）.