建构主义视角下的文献检索课教学

●赵玉冬（江苏教育学院 图书馆，南京 210013）

1 建构主义的知识观、学习观、教学观

传统的教学多以教师为中心，强调教师的“教”忽视学生的“学”，教学设计几乎都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。建构主义则认为学习是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，这种观点对教育改革具有重要的启发意义。

1.1 建构主义的知识观——真理具有相对性

建构主义的知识观强调真理的相对性和把握真理的主观性，认为知识不是对客观世界的准确表征，只是人们对客观世界的一种解释和假设，不同的人由于不同的认知水平，不同的经验背景，在特定的情境下，对客观世界会有不同的理解。而且认为课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，并不是解释现实的“模板”。知识在被个体接受之前，毫无权威可言。学习者对知识的接受不仅是对新知识的理解，还是以已有的经验、信念对新知识进行分析、检验和批判的过程。学习知识不能满足于教条式的掌握，而要把握它在具体环境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

1.2 建构主义的学习观——主动的意义建构

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人（教师、学习伙伴等） 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习者可以根据已有的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自身的意义建构。建构主义的学习观主张学习以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。由于学习是在一定的情境下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因而建构主义学习理论认为“情境”、“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

1.3 建构主义的教学观——教师指导，促进学生学习

建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，所以教师是意义建构的帮助者、促进者，而不仅仅是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师作为学习团队中的一员，其价值体现在努力为学生创设良好的学习环境，帮助学生协调各种学习活动，激发学生的学习内驱力，激发学生以探究、主动、合作的方式进行学习，这种学习注重培养学生的学习兴趣，注重帮助学生形成良好的学习动机。

2 建构主义视角下的文献检索课教学

用户信息行为的转变及以建构主义为代表的协作式学习模式的兴起，更加强调对协同式学习环境及对小组交流协作的支持。文献检索课作为一门实践性极强的学科，不仅强调培养学生积极的信息意识、良好的信息习惯、成熟的信息道德，更注重于学生对信息知识和信息技能的掌握。多媒体、计算机和网络通信技术不仅为文献检索课教学提供了一种有效性、集成性和适应性强的教学环境，而且可作为建构主义学习环境下的理想工具，有效地促进学生的认知发展。

2.1 主题建构

主题式教学也可称为项目教学，是指对课程内容加以整合并进行条块划分，由教师与学生共同开发，选择若干不同的项目，围绕这些项目展开课程学习。它包含以下几种因素：① 由问题产生学习需要；②运用已知的知识和经验，构建解决问题的策略；③在解决问题实践中深化对知识、技能、技巧的认知和掌握；④ 对问题解决过程进行反思与评价，形成完整、系统和严密的认知结构。由于合理考虑学习内容和学习者特征是建构主义学习环境产生良好效果的关键，［1］因此，项目的设计要和学生的学习生活密切相关，要具有启发性、典型性、目的性、可操作性和现实意义，能够激发学生的学习兴趣和实践欲望，让学生在实际参与和体验中感悟知识，并通过教师的总结、提升，把这些知识内化为自己的知识。

文献检索课的一项重要内容是电子文献的检索与利用。针对这一内容，教师可以布置课程论文，对引文及参考文献提出具体要求，并将课程论文的写作准备（资料准备） 作为一个项目，围绕这个项目，引入电子文献的检索与利用。可以先组织学生讨论，要求学生根据教师设计的任务进行分解，设计出相关的子任务或子课题，明确达到各个目标的方法和途径；之后上机实习，让学生亲自在操作的过程中完成对于信息的查找、判断、使用和评估等的操作；最后，由教师进行归纳、总结，使学生比较、有效地判断自己对课程内容的掌握程度，确认自己的进展情况和与目标的差距，最终形成合理的经验体系，从而完成教学目标。整个教学过程以学生为主体，学习过程是学生自己对信息的创造性运用的能动过程，学生在过程中主动学习，形成自己对课程内容的深刻理解，内化为自己的经验体系。教师在整个学习过程中，充当主持人的角色，制定单元教学目标，给学生以适当的提示、启发，监控学习进程，并对学习结果进行评价。该教学模式既可以使学生通过专业问题的解决获得信息能力的累积，潜移默化地掌握信息检索、加工、利用和交流技能，又可以利用信息技能帮助学生更好地掌握专业知识，增强自主学习的能力，从而将信息能力嵌入到专业学习中，是对信息素质教育的综合检验和提升。［2］

2.2 情境建构

传统教学中，单调的教学情境往往不能引起学生有效的注意，注意力的集中性、稳定性、持久性都较差，使教学质量大受影响。因此，建构丰富生动的教学情境有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者与实际事物相关的背景。这种直观方式可以使抽象的知识具体化、形象化，解决的是学生认识过程中形象与抽象、实际与理论及旧知与新知的关系和矛盾。［3］教学情境强调教学设计对学习环境而非教学环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”而非支持“教”，是把学习置于真实的、具体的任务情境中，并尊重学生的主体性，帮助学生利用已有的知识经验在当前情境中进行新的学习和认知；教学活动也体现为合作、探究方式。情境建构是一种方法，也是一种艺术，需要教师在教学实践中不断地探索和总结，从而达到一种自由而自然的教学艺术境界。

随着数字图书馆的日益发展，文献检索课可以尝试用资源库代替教材、教参，并效仿Wi k i百科，由师生协作编写和创建来完善资源库、完成学习目标，此种情境有利于调动学生求知、探索的积极性，有利于学生合作精神的培养。此外，还可以依托数字图书馆的优势，开展在线信息素质教育、在线参考咨询，提供信息检索指南、信息素质自测题，开发网上作业、网上考试、网上教学调查等。教学环境与教学方法也可以进行相应的改变，从板书式向网络式，从讲解式向自助式，从面授式向远程教育转变。通过创建以学生为中心的互动式教学模式，采用多种形式的教学指导、互动操作练习，大量应用实例和上机实习等方式启发学生积极参与教学，力争取得切实有效的教育效果。

2.3 意义建构

意义建构，就是在学习过程中帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，［4］它体现着学习这一认知活动的终极目的。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。意义建构强调学生在学习中的主体作用，尤其强调学习的自主性和协作性。由于学习的过程需要学习者原有的认知结构，而个体对现实世界都有着自己的经验解释，就使得不同学习者对知识的理解不完全一样。因此通过相互协作，学习者可以获得信息资源的共享，并通过交流逐步达成共识。

在以往文献检索课教学过程中，“懂而不会”是学生学习过程中一个普遍存在的问题，即“课上听得懂，课下不会做”。为了解决这一问题，教师可以组织学生开展协作学习（讨论与交流），并对学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。另外，有时学生帮助学生比教师帮助学生更有效，也许学生更能了解对方的“最近发展区”，所以学生的讲解更容易被另一学生理解、接受。［5］教师可以提出适当的问题引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正或补充错误的或片面的认识。［6］将教案分发给学生，组成专题研究小组，使学生在研究性学习中充实、修改教案，创建和完善教学资源，学生自主学习和小组协同学习以及各种形式的研讨与交流，从而完成意义建构。

2.4 多元化教学评价和学习监控

传统教学模式中，教学评价习惯于以学生记住多少教师教授的知识为基本依据，用教师所给答案进行评价。而建构主义强调知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然不合适。文献检索课与实践有着极强的联系，对于同一个问题，往往有多种解决方法，且解决方案总是处在动态发展中的，而教师和书本所传递的信息未必是最新的信息，因此教师不应只关心答案对错，更应重视学生解决问题的技巧、方法和经验，强调教学过程和教学结果的评价，即通过评价文献检索课过程来评价其实施效果，也可以通过对比学生前后信息素质的差异，间接评价文献检索课教学。建构主义认为，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以评估和判断自己在学习中所追求的是否是自己预设的目标。衡量自我教育的尺度主要是实际参与和实际体验，让学生在其中感悟知识，最终使学生自己控制学习过程。所以，学习监控也应由单一教师监控转变为教师监控与学生自我监控相结合。教师可以开发基于网络的在线测试评估，可以由学生提交答卷，教师测评；也可以学生自我测评。

3 以建构主义指导教学的局限性

以建构主义为指导开展教学活动的同时，也要认识到建构主义的局限性。建构主义学习理论不是教学的“百宝箱”，不能盲从全盘照搬，其他学习理论也应在教学中灵活应用。

3.1 过于强调以学生为中心，容易使学习流于表层化

建构主义强调以学生为学习的主体，但过于强调以学生为中心，往往会有忽视教师重要指导作用的倾向，而教师的作用是不可替代的。比利时安特卫普大学Gijbel s在研究中发现，学生不可能在一夜之间改变惯用方式。不仅学生如此，就连教师无意中也可能会强化表层学习方式，忽略深层学习方式。知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识的获得的心理过程和所需的教学条件不同，陈述性知识主要靠接受来获得，因而完全否定“传授”和“灌输”在教学中的作用不可取。而一些比较深入的基础理论的学习，需要发挥和强调教师的主导作用。

3.2 过于强调知识的不确定性，容易导致唯我论、唯心论

建构主义强调事物的意义源于个体的建构，没有对事物的唯一、正确的理解，这就过于强调了真理的相对性，在认识论上容易导致真理的相对主义和不可知论，进而陷入主观唯我论、唯心论。

随着建构主义学习理论的不断发展，人们对建构主义的认识也越来越深刻和全面。建构主义所倡导的以学生为学习主体、情境教学、协作教学等先进的理念对现代教育具有积极影响，对培养学生积极主动的学习意识和自主学习能力有重要意义。但同时也要认识到，即使在教育技术领域内，建构主义学习理论的实施也有许多困难和阻力，基于建构主义的文献检索课教学改革必将是一个长期、渐进的过程。

［1］王永锋，何克抗.建构主义学习环境的国际前沿研究述评 ［J］．中国电化教育，2010（3）：8－15.

［2］杜慰纯，宋爽.信息素质教育与学科课程整合的切入维度和实施路线研究［J］．图书馆理论与实践， 2009（9） ： 87－89.

［3］余文森．为什么要创设教学情境 ［EB/OL］.［2011－03－21］．http://bbs.pep.com.cn/thread-456036-1-1.html.

［4］杨妙新．学习的环境化与学生的主体性 ［EB/OL］.［2011－05－09］．http://www.jsshmzx.com/jky/ShowArticle.asp?ArticleID=1099.

［5］韩忠强．基于建构主义学习环境的信息技术主题教学策略探讨 ［EB/OL］. ［2010－05-20］．http://eblog.cersp.com/userlog/7586/archives/2006/64766.shtml.

［6］何克．建构主义——革新传统教学的理论基础［EB/OL］. ［2010－05－20］．http://www.zhixing123.cn/.