从孔子到郎格朗：历史学视角的终身教育理念演变

崔惠民，吴雯雯，王书越

(1.安徽财经大学 财政与公共管理学院，安徽 合肥 233041；2.中国人民大学 经济学院，北京 100872)

“终身教育”(lifelong education)理论可以追溯到我国2 500年前，教育家孔子首先提出了相关的教育思想和理念。日本教育学者称孔子为“终身教育必要性的先驱者”[1]。孔子身具旷世奇才，怀抱“治国平天下”的壮志，但年老时的孔子，不再向往政治生活，而专心致力于藏书之说，制礼乐，作《春秋》，研《易经》教育弟子，全面整理中国的上古文化并予以发挥，为后世奠定了2 000年的儒家文化学说，成为一代宗师。《论语》是孔子一生的言行实录，其中有很多有关教育目的与教育原则等方面的经典论述。为了使人们更好地吸收、借鉴孔子的教育思想，在继承其教育思想的同时能更好地理解孔子对教育自身一些隐性问题的思考和见解，我们有必要重新回顾与梳理孔子的相关文献。

一、2 500年前孔子的终身教育思想

孔子关于教育文献的论述中虽然没有直接提到“终身教育”一词，但其“吾十有五而志于学，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”[2]的描述体现出其一生中的不断进步与升华，而这种进步与升华蕴含着唯有通过不断学习才能达到人生所追求的目标的一种理想设定，也是其终身教育思想的一种诠释。孔子关于终身教育的思想主要体现在其论述的教育时间的持续性、教育空间的开放性与教育内容的广泛性三个维度上。

(一)教育时间的持续性

孔子以十年为一个阶段，从“三十而立”到“从心所欲，不逾矩”是一个自我发展和完善的过程，“从心所欲，不逾矩”是指人七十岁能随心所欲而不越出法度，而“志于学”是达到这样一种层次与境界的先决条件。他认为，人一生的发展具有阶段性，不可能一蹴而就，因为人的认识水平的发展需要时间和知识的双重作用，这也在客观上意味着在一生中人们应该不断地接受各种新的教育，因为人的发展是一个持续而渐进的过程，是不断接受教育的过程。孔子用自己的人生经验告诫人们，只有在持续的学习中发展和完善自我，才能达到“从心所欲而不逾矩”的人生状态。

孔子关于教育时间的持续性的教育思想不是简单地认为教育活动应在时间上持续人的一生，而是认为人们应该将终身学习作为一种人生态度，一种生活方式，贯穿于人的一生。他认为“人过三十不学艺”是错误的，即使年老也应保持学习的精神与学习的能力[3]。他所说的学习和接受教育不仅是为了给工作做准备，而是一种生活的需要，是人生修为的必经之路，“加我数年，五十以学《易》，可以无大过矣”。是其对自己人生的一种理想设定，学习和生活两者是融为一体的，也唯有用心于学，实现“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”[2]。孔子提倡的终身教育与个体的人生目标应该联系起来，“活到老，学到老”才能与时间抗争，幸福地生活，这恰恰体现了教育的本质。

(二)教育空间的开放性

孔子有关教育空间的开放性思想不仅仅是指教育活动要突破教师的课堂教育的空间局限，更重要的是指在整个教育活动中教育者应持有的开放姿态。教育应该对所有人都开放，即孔子所讲的“有教无类”，能够使任何人都有机会接受所需要的教育，使其接受到适合自身能力发展的教育。

孔子的教育空间的开放性思想实质上是倡导教育观念上的民主和平等。他提倡教育不应只是少数人的特权，因此他所接收的学生不分国籍，也不分政治地位，既有来自鲁、卫、齐、楚、宋、陈、吴、秦等“各国人士”，也有政治地位悬殊的所谓大贵族子弟司马牛和被称之为“卞之野人”的子路，以及“在缧绁中”的公冶长。同时更不会区分他们的经济地位，孔子的学生中既有“家累千金”的子贡，也有“穷居陋巷”的颜回[4]，孔子也在践行着“有教无类”的思想，他接收学生的条件除“自行束修以上，吾未尝无悔焉”之外再也没有任何附加条件。他提倡兴办私学，将受教育的机会向所有的人群开放，只要是有学习愿望者可以随时参与到他的教育活动中，这充分体现其教育空间开放性的理念，使得教育成为多数人的权利。不分贵族与平民，不分华夏与狄夷都可以接受教育，这在等级森严的奴隶社会末期和把狄夷看作非我族类的“豺狼”的时代，孔子能对教育对象有如此认识，并能在实践中始终以此作为办学方针，表明孔子有极大的革命勇气与政治魄力。

(三)教育内容的广泛性

《论语·为政 》中载“君子不器”，就是说人不能像器具一样，只有某一方面的才能，而应具备多方面的才能和技术。孔子意识到在当时的社会中必须具备多方面的才能方可游刃有余。他主张以“六艺”教育学生，使学生具备多方面的才干，形成了弟子三千，贤者七十二的蔚为大观。孔子是中国历史上第一大圣人，是中国2 000多年文化的集大成者。汉太史公司马迁赞曰：“诗有之，高山仰止，景行行止，孔子布衣，传十余世……可谓至圣矣!”[5]

孔子的教学“六艺”即：礼、乐、射、御、书、数等六门课程[6]。周公制作礼乐以治天下，“礼”用于维护各种人伦和道德规范；“乐”是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，所以礼乐互为表里，共同完成德育任务；“射”是射箭，“御”是指驾驭战车的技术，这两项属军事技能；“书”包括识字和自然博物常识，相当于现代的文化科学知识；“数”的教学不仅指一般的数学知识，还包括记日、月、年的历法和“八卦”等教学内容。由“六艺”可见，孔子的教学内容包括道德教育、科学文化教育和技能训练三个部分。但这三个部分内容并非是等量齐观的，“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文”[7]，从这个关于仁的定义来看，孔子显然是把“学会做人”即德育放在基础或首要的地位来强调的。由于“乐”教相当于现代的美育，军事技能相当于现代军事体育，科学文化知识就是智育，因此可以说，孔子在2 500年前就已经明确提出了教学内容应包括德、智、体、美四个方面，并且应以德育为基础，把德育放在首位，这种教育思想至今仍有重要的现实指导意义。

二、20世纪60年代的郎格朗“终身教育”的概念化

西方终身教育理念的萌芽可以追溯到柏拉图(前427-前347)和亚里士多德(前384-前322)。柏拉图提倡人应该通过“漫长的严格科学的方式忍苦地学习”，亚里士多德则主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”[8]，但这些都是零散的叙述，终身教育真正体系化的形成则起始于20世纪60年代的法国教育家郎格朗。

(一)郎格朗终身教育理念的提出

尽管孔子最早阐释了“终身教育”的思想和理念，柏拉图和亚里士多德也有终身教育萌芽的相关论述，但“终身教育”作为一个概念正式提出的时间距今却很短。“终身教育”概念化始于20世纪60年代，其倡导者为时任联合国教育科学及文化组织终身教育局局长的法国教育家保尔·郎格朗。他认为，人的前半生受教育，后半生工作，社会把个人的生活分成两段，这是毫无科学根据的。教育应该是人的一生中连续不断地学习的过程，今后的教育应当是能够在每一个人需要时，以最好的方式为其提供必要的知识与技能。郎格朗在1965年的报告《论终身教育》中指出：“教育并非终止于儿童期和青年期，终身教育不仅可能，而且必要。”[9]从此，终身教育便作为教育专业术语为人们所知。如果这种界定仅仅是对终身教育所做的描述性说明的话，1970年郎格朗在《终身教育导论》序言中指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程”。这个概念提出了终身教育对于人的发展，尤其是创造性获得等方面的意义和作用，也为终身教育提出初步的理论模型和框架基础。

郎格朗认为，终身教育应从纵向与横向两个方面来理解。从纵向上看，人生不应是由学校到单位的单一过渡，人生不能被简单机械地分为学习和工作两个阶段。学习不是单纯地为了以后的工作，工作也不能就从此完全脱离学习。在学习的过程中应该给予学生实践的机会，而在工作过程中应该给予个人学习的空间，使学习过程与实践过程统一于人的生命全过程。终身教育主要倡导教育应从纵向上贯穿人的一生，而不仅仅是人生某一阶段的任务。从横向上理解，终身教育要求社会各个方面都应肩负起对个体进行教育的责任。从经济学角度上讲，教育属于公共产品，具有很强的正外部性(教育收益的外溢性)。一个人受教育程度的提高，受益的不只是他个人。每个人都接受到良好的教育将会大大降低社会的运行成本(司法成本与契约执行成本)。因此，全社会都应该关注每一个人每一阶段的教育，政府更应该承担起主导与引导的责任，这些思想扭转了工业时期以来人们对教育阶段性的某些偏见，深刻地影响了西方教育事业发展的各个方面。

(二)郎格朗的终身教育制度化与结构化论述

郎格朗所理解的终身教育并不像传统学校的教育一样制度化和规范化，而是采取新的教育形式和模式来建构终身教育的体系。他指出“一旦把这个概念转入实践，便会带来教育体系的本质性变化”。这种变化或者新的教育制度和体系如何形成呢？对此，郎格朗首先指出现行教育体系中存在的问题，他说：“所谓‘体系’是指从教育课程的一个侧面和将各个时期(小、中、高)归纳为一个整体看，在如何处理人的整个一生的教育分段和相互之间的关系上找出努力的方向。学校教育、社会教育还有非正规教育等，就各自的教育职能来说，可以认为大体体现了‘终身连续教育’的各种因素。但是把它们归纳起来作为一个整体来看，某一教育部门应明确分工负担哪一方面的责任，并且根据其分担的责任，考虑改革教育的结构，这正是这一改革的‘原则’”。如果说传统教育中由于“原则”的缺乏导致了教育整体制度化和体系化缺失的话，那么，要建立新的教育制度和教育体系，实现教育结构的改革，就必须提出新的教育原则。

郎格朗就终身教育结构化指出：“教育部门要相互依存，不考虑依存的方法是荒谬的，应该是在始终一贯的结构下考虑部门的工作。如果教育整体上缺少了某个部门，则其他部门不论是如何强有力，也会失去平衡，这个部门应该提供的教育服务也能很好地完成。”由此，他指出终身教育体系形成的基本原则是不同教育部门的“相互依存性”，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展，这体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合。其中家庭教育是基础，学校教育是关键，而社会教育则是对家庭教育、学校教育的继续和完善。在三者的关系建构中，学校教育应承担起纽带的作用，按照郎格朗的观点“学校教育的某一阶段，不仅要在纵的(上下阶段的学校教育)并且要在横的(同年龄的家庭与社会教育)关系上也要给以适当的位置”。这实际上也表明，终身教育不仅是纵向时间上的连续，同样重要的是横向空间上的一致和连续。因此，终身教育的制度化或者体系的获得，必须要顾及纵、横两个方面的因素，通过学校教育的纽带和核心作用将各种不同的教育部门连接到一起，从而实现教育的整体化发展。

(三)郎格朗的教育理念促进了西方国家终身教育的发展

继1965年联合国教科文组织通过保尔·郎格朗关于“终身教育”的提案之后，世界范围的终身教育理论探究因《终身教育入门》《学会生存》《回归教育：为终身教育的战略》三部文献的出版而达到一个前所未有的高度，“终身教育”成为世界成人教育发展的主要理论基础。一些国家和地区早就开始为终身教育法制化、体系化而努力，例如，美国早在1976年修订高等教育法时，就专门规定了终身教育的内容，随后颁布了《终身学习法》；日本1990年制定了《终身学习振兴法》，并制定了一系列政策，形成了较为完备的体系；韩国和我国的台湾地区也分别于1999年和2002年通过了相关法律；德国在宪法中也有终身教育条款。可以预见，更多的国家或把终身教育列入教育政策文件之中。

三、孔子与郎格朗的教育理念对现代终身教育的启示及借鉴

(一)孔子与郎格朗的教育理念的统一性

梳理文献发现，无论是孔子还是郎格朗，他们关于终身教育的核心理念是统一的。从教育时间的持续性来看，他们都强调人生的全程教育，认为教育过程应该贯穿人的一生，人生有多长，教育就应有多长；从教学的内容上看，他们都注重对人的各种技能的培养，以适应社会多元化的需求；从教学活动的范围来看，他们都强调终身教育是超越学校围墙的教育，终身教育就是要吸取一切有益的因素去帮助人们过一种和谐的与人性相一致的充实生活。因此，教育的目的是为了适应作为肉体的、智力的、情感的、性别的、社会的，以及精神存在的个体的各个方面和各种范围的需要。这种目的定位实质是要求无论是作为个体的人，还是作为社会的人，都需要全方位的发展，只有人的全方位发展才能使整个社会的发展具有基础。这种目的定位实际上也继承了传统教育中关于社会和个体培养目标的二分式界定，由此也表明终身教育尽管不是一种具体的教育形态，但它同样应该遵循一些基本的教育规律和原则，也为现代终身教育提供了可资借鉴的理论基础。

(二)现代社会的终身教育新内涵

知识经济时代，人的素质已成为决定国家综合国力的重要因素，联合国21世纪教育委员会报告指出：“终身教育概念看来是进入21世纪的一把钥匙”，这促使教育完全突破了学校教育格局的束缚，扩展到人类社会生活的整体空间，终身教育是导引人们应对世界快速发展，以及各种挑战的需要。联合国教科文组织报告《学习：内在的财富》中强调，现代终身教育思想为建立新的教育结构和组织形式提供了新的理念，强调“应把终身教育放在社会的中心位置上”。

现代终身教育的新内涵把终身教育理解为一种教育体系，是指各种教育培养的总和。综合现有文献资料，我们可以将现代终身教育的具体内涵概括为：终身教育是贯穿一个人整个生命周期的教育历程，终身教育的最终目的在于建立学习化社会与提高人的素质；终身教育与学习是一种社会生活方式，其含义比成人教育更加广泛，是促进社会经济发展的最有效方式，除传授知识的形式外，往往还要与社会的文化活动结合起来；终身教育对传统的学校教育需要加以改造并形成一个教育系统，形成专业的、社会的、文化的、生活的等各种教育形式的有机结合；最后，终身教育核心是建立在民主化、普及化的教育理念之上。

(三)现代社会终身教育发展的政策建议

我国早在1995年通过的《中华人民共和国教育法》中就规定，促进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。1996年江泽民在第三次全国教育工作会议上指出：一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。教育部1998年12月制定、国务院1999年1月批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，终身教育与学习是教育发展和社会进步的共同要求，要尽快在全国基本建立起终身教育体系的目标任务。近期出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也多次提出要发展终身教育体系。借鉴孔子与郎格朗的终身教育理念，结合我国的教育现实状况，终身教育体系建设具体可以从以下几个方面着手。

1.实施终身教育必须改革现行教育体制。现有的应试教育体制已大大落后于社会的发展，甚至已阻碍社会的进步。教育体制改革的重点是改革一考(高考)定终身的教育制度，实施素质教育与终身教育的有机融合，淡化全社会的考试压力。只有全面改革高考制度，使人们破除毕其功于一役的传统观念，才能使终身教育思想拥有更广泛的市场空间。

2.构建完备的终身教育体系。终身教育体系要纵贯人生的各个阶段，横向涵盖包括家庭的、学校的、社区的教育，实现学历教育和非学历教育协调发展。要尽可能地创造条件使继续教育参与率大幅提升，职业教育和普通教育相互沟通，使全体人民学有所教、学有所成、学有所用，使终身教育与社会实践发展需要紧密结合，强化终身教育体系的社会实践基础。

3.建立灵活开放的终身教育机制。引入市场机制，吸引民间资本投资教育，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。政府出台措施融合学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育。建设以卫星、互联网等为载体的远程教育公共服务平台，发展和规范教育培训服务，形成教育资源配置的市场机制与政府机制的互补。

4.搭建终身学习“立交桥”。 健全宽进严出的学习制度，建立继续教育学分积累与转换制度，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，实现不同类型学习成果的互认和衔接。为受教育者提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要[10]。随着知识经济的进一步发展，在现代终身教育理念指导下，我国必将逐步跨入全民终身学习的时代。

终身教育蕴含着巨大的财富，《教育：财富隐藏其中》一书指出，终身教育建立在“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”四大支柱的基础之上[11]，仅从数量上满足对学校教育的无止境的需求既不可能，也不合适。因此，我们必须有能力去运用、深化最初获得的知识，去更新自己的知识结构，适应不断变革的世界。仅仅有学校教育的基础，只是使终身教育具有了相应的可能性，而这种可能性如何转化成现实性，相信我们的探讨应该能够引起人们对这个问题的再思考。

参考文献：

[1] 持田荣一.终身教育大全[M].北京：中国妇女出版社，1987：66.

[2] 杨柏峻.论语译注·为政[M].北京：中华书局，2002：89-90.

[3] 郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：6.

[4] 朱 熹.论语章句集注[M].上海：世界书局印行，1988：9.

[5] 王炳照，阎国华.中国教育思想通史：第1卷[M].长沙：湖南教育出版社，1994：6.

[6] 毛礼锐，沈灌群.中国教育通史：第1卷[M].济南：山东教育出版社，1985：4.

[7] 来可泓.论语直解[M].上海：复旦大学出版社，1996：10.

[8] 田本娜.外国教学思想史[M].北京：人民教育出版社，1994：5.

[9] 戴本博.外国教育史：上[M].北京：人民教育出版社，1989：5.

[10] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)[EB/OL].[2010-03-01].http：//www.china.com.cn/Policy/txt/2010-03-01/01/context_194 92625.htm.

[11] 雅克·德洛尔.教育——财富蕴藏其中(UNESCO教育丛书)[M].北京：教育科学出版社，1996：12.