教育四境界——训人 治人 育人 化人(下)

育人

训师与治师的根本缺陷在于他们都自觉不自觉地把传授书本知识看作教育的根本目的，甚至唯一目的。他们训人与治人的目的在于为教书创造良好的或基本的纪律环境。在他们眼里，只要学生能遵守纪律，取得优秀的学习成绩就是一个好学生；反之，便是坏学生。至于学生的思想品德怎样，心灵世界怎样，以及身体健康状况怎样，他们往往是无暇顾及的。

与训师、治师不同，有一种教师始终把人的素质的全面发展当作教育的根本目的。而教书让学生掌握书本知识只是育人的一个组成部分和育人的手段之一。具有这样的教育理念并贯彻到自己的教育实践中的教师，我把他们称作“育师”。

到目前为止，我比较熟悉的现代育师有原苏联的苏霍姆林斯基、马卡连柯以及中国的魏书生等寥寥数人而已。

育师们始终立足于把学生当人看待，他们的教育是围绕人的全面发展而展开的。苏霍姆林斯基说得好，“教育的目的是培育幸福的人”。他的这一教育目的包含两重含义：一是让每个学生在学生生活期间幸福，二是为每个学生的终生幸福奠定基础。而一般的训师和治师则只是似是而非地知道后一种含义，而明显忽视了让学生在学生时代幸福地生活。

育师们很少有训学生的时候，他们也极少用一种简单的奖罚制度来约束学生。他们教育学生主要是着眼于建设一个积极向上、健康的班集体，着眼于营造一种积极向上的班校集体氛围和环境，着眼于开展丰富多彩的教育活动，使学生的身体、行为、意志、情感、品质等都得到全方位的锻炼和优化。

在育人的教师那里，学生的德、智、体、美、劳、心等方面的教育是互相渗透、互相联系和互相促进的。而在训师、治师眼里，学生的德、智、体、美、劳、心等方面则是割裂的、冲突的。所以训师和治师总是用所谓的“智育”去排挤德、智、体、美、劳、心育等的时间和空间。

而育师则不仅不会用智育时间去挤占德、智、体、美、劳、心育等的时间和空间，相反，他们会用各种丰富多彩的德、智、体、美、劳、心育等方面的活动去填塞绰绰有余的智育时间。所以，魏书生在常常外出开会的情况下，仍然能指导学生在半期内自主学习完成教材内容，以至于外出归来，学生不仅不让他积极赶课教教材，反而让他海阔天空地谈外出的见闻。

在育人的教师眼里，一切活动都具有积极的育人作用，包括体育锻炼、德育活动、娱乐和劳动等。而到训师和治师那里，几乎一切都走向了反面。

譬如劳动和做好事在训人和治人的教师那里都成了让学生厌恶的义务和任务。通过劳动和做好事，师生都变得更加厌恶和害怕劳动和做好事。所以，班级常常为了减少劳动任务和公共卫生区域的分配而绞尽脑汁，害怕自己分到难搞的卫生区，害怕分到较多的劳动土地（只是当代中国学校已经不要劳动了，劳动土地基本消失了）。

而在育师那里，师生都会深深地体会到劳动和做好事的乐趣与幸福。所以，师生们会千方百计地去争取更多的劳动场地 ，争取更多的劳动任务。譬如魏书生，他居然带着学生到处寻找劳动的土地，他们惊喜地在离校十多里远的苏台河畔寻找到了一块荒地，兴奋地开垦和耕种起来，享受着劳动的乐趣和喜悦，领会着其中生命成长的奥秘。

苏霍姆林斯基的校办工厂、校办农场具有当时苏联全国一流的现代化水平，学生会在学习书本知识的同时，学到许多过硬的工农业技术。譬如，学生个个在毕业前都能学会熟练地驾驶拖拉机，能开车床。

马卡连柯的学校农场基本上养活了全校的师生，到后来甚至能有所结余。更令人惊奇和钦佩的是，马卡连柯组织学校学生劳动的一些场面常常有一种宗教般的庄严、肃穆之感，而又有充满幸福感的神奇气氛，让每个参加劳动的师生都沉浸在一种无法形容的巨大幸福状态中。所以，他的很多毕业了的学生，都常常设法来参加他们母校每年的一些重大的劳动节日——重要的劳动开幕式和劳动日子（如每年第一天的庄稼收获日）。

就说知识的学习，知识本是使人聪明的东西，学习过程本应是件快乐的事。可是在一般训师和治师那里，学生把学习当作一件苦差事，甚至看成一种巨大的痛苦，学生学习之后甚至变得更加愚蠢，变得更加没有能力。所以，最后是学生不愿学，教师不愿教。而在育师那里，师生们都会把学习当作一种享受，因而教师乐教，学生乐学。

不能不强调的还有另一点，育师们非常注重学生的身体健康，他们除了减轻学生们的课业负担外，更重要的是为学生们的健康和体质的增强想了一系列的办法。譬如，苏霍姆斯林基让所有的学生在自家屋外搭建一个草棚睡觉，以便学生能长时间的呼吸新鲜空气；魏书生让学生每天长跑，还让所有学生每天做一百个仰卧起坐和俯卧撑，引导学生练气功；苏霍姆林斯基还天才般地提出了“教育医学”的概念，他认为应该通过因材施教来治愈学生的身心疾病。在苏霍姆林斯基的学校，学生们个个都像“小牛犊”似的，身体非常结实健康，学生从小学读到高中毕业，没有一个视力下降的，反倒是有部分学生的视力还有提高的现象。

值得强调的是，育人的境界中，育人者虽然以“人的全面发展”为旨归，但是实际上，他们并不能达到这一目的。因为，他们的全面发展目标并没有一个科学的理论基础作为依据和支撑。他们跟训人、治人的教师比，只不过他们的着眼点不局限于学生的“知识”教学，而试图全面地关照人的德、智、体、美、劳等众多方面。但是，由于育人者的德、智、体、美、劳等教育往往都是一种外在的“有为”行为，也就是一种外向行为，它们在本质上都是对人的体能的消耗形式。因此，“全面发展”常常导致全面萎缩或全面而有限的发展。所以，现实的情形往往是，擅长体育的人，一般其他的方面往往是相对“弱智”的；而擅长智力学习的人，在体美劳等方面也是相对“低能”的。导致这个结果并不是取决于教育者是否关注学生全面发展，而是人的发展本身不可能“全面”。相反，只有适度牺牲人的某些方面 ，才能突出培养人的另一些方面。

更为重要的是，所谓“全面发展”理论并不能真正地找到人的生命的真实意义所在，因而本质上不可能把人培养成真正全面发展的人。因此，所谓的全面发展的人，本质仍然将是内在空虚而无所寄托的人。

总之从生命学的意义上说，训人、治人、育人培养的都是内在“夭折”的人。

化人

所谓“化人”，就是以培养“超人”或“神人”为目标的教育理念、教育境界和教育行为系统。

前面说的训人、治人、育人，虽然它们在教育上的理念、境界和作为有很大的区别，但是它们的共同之处则是，它们都是指向庸人或凡人的教育。

化人教育的基本理念是培养受教育者超越世俗的物欲，摆脱物质欲望的困惑，摆脱功名利禄的诱惑，摆脱酒色财气的困扰。其最终目标是让人超然物外，甚至物我两忘。其物理和生命学依据是，让人在无欲内敛的状态中实现人体精气神的凝聚和升华。

化人教育其方法论系统是简繁并陈的。所谓简繁并陈，就是说，它既可以是非常简单的一句话、一次当头棒喝，甚至一个眼神、一个手势，亦或是缄口不语、以心传心。所谓“真传一句话，假传万卷书”，所谓“佛祖拈花一笑”，所谓维摩诘“一默如雷”。这些都是简单的方法示例。

而繁杂的则有“佛法十万八千法门”之说，也就是说，成佛的道路有无数，如果一个人在成佛之前，去学习理论知识或成佛的方法，就会有浩如烟海的经典和论著供人去学习和参悟。

化人培养的目标，我使用的是“超人”和“神人”的概念，而在佛家一般叫“佛”，道家叫“神仙”，儒家叫“圣人”。

据有关的典籍和现代一些奇人异事看，化人培养的合格学生往往在精神和生理上会有过人的表现，他们不仅人格高尚，也有着神奇的体能或异能，甚至生命可以不朽。

化人的教育在现代已经式微，它主要以民间和师承的关系在传承。一些思维和品性卓越的人也可以通过广泛的书本学习接触到传统文化的精华而领会“化人”教育的内涵。

总之，训人奠基于“教师个人权威”，培养的是奴才或刁民；治人奠基于“法制权威”，培养的是按部就班的“法人”或机械人；育人奠基于臆想的“全面发展”的理论之上，培养的是似是而非的“全人”和“三脚猫”；化人奠基于人类特有的“精神生命规律”之上，培养的是超人或神人。唯有化人才能造就真正幸福、完善和正命的不朽的人。