学术与发现课程的实践与思考

王鹏宇，聂强强，乐 江，武军驻，曹少博，李金芯

(1.武汉大学第一临床学院;2.武汉大学第二临床学院;3.武汉大学基础医学院;4.武汉大学医学部，湖北 武汉 430060)

一、课程开设背景

我国现阶段医学教育，普遍重视临床知识与技能的教授，忽视科研与发现能力培养，这没有体现尊重学生个性的基本要求。人的发展，既是社会化的过程，又是个性化的过程，无个性就无创造、无特色。医学教学改革取得突破的关键，就是要发挥个性、谋求特色［1］。此外，这种培养模式并不利于医学科学家的培养，可能造成医学生走上工作岗位后强临床弱科研的现象。从长远来看，科学研究是带来医学技术革新与治疗方案优化的原动力，若科学研究得不到强化，其负面影响可想而知。基于以上考虑，开设一门专门培养医学科学思维与方法、充分体现学生个性的课程就显得尤为重要。

学术与发现(Scholarship＆Discovery)这门课程源自芝加哥大学普利兹克医学院，旨在发现新知识，提升人类生活水平。一些重要的科学研究发现已经改变了人们治疗疾病的方式。芝加哥大学医学生从一年级开始学习这门课程，直到毕业，完成五方向，即科学调查、医学教育、质量与安全、社区医学和全球健康之一的学术研究过程［2］。我校与芝加哥大学合作，学术与发现作为一独立课程模块，投入首届实验班教学中，取得了一定的效果。

二、课程组织和实施

(一)科学设置课程内容。

学术与发现这门课程主要涉及文献检索、文献管理、文献评价、科研设计相关方法学、文献规范等方面。教材问题是现代医学界争论激烈的焦点问题之一。中国学生比较习惯使用统一教材，而美国的医学院没有统一教材。不同的主讲教师可能选用不同的教材。有的学校还把教师的讲稿编到一起作为教材，而教材的内容除基础知识外，还有相当多的科研、临床方面的前沿知识［3］。目前我校选择折中的办法。即在讲授科学哲学、文献检索与管理不采用教材，讲授科研方法学给予相关文献，讲授循证医学相关内容时配发教师编写的讲义。

(二)组织教师集体备课。

在备课过程中，应注意两点。一是教师团队的有效沟通。授课之前，教师间必须进行有效的沟通并达成一致。二是教师对于课程的理解，对于案例的掌握以及对于学生群体的把握。每位教师授课之前需要将要在课堂上讨论的案例的知识背景、可能出现的问题以及设计好向学生提问的问题;学生知识背景，即已上完哪些专业课程和学生现处于何种阶段，便于自己讲授的展开和相关问题的探讨。

(三)创新教学方式方法，形成开放性课堂。

这门课程改变了长期惯用的“灌注式”教学，代之以案例文章、讨论等形式，以生动性、实际性充分调动学生积极性，提高教学效果。教师在教学中不再占主导，而是对案例文章主题进行引导及调节课堂教学节奏。教师在设计问题时，应该考虑以课程推进的理论体系为导向，由浅入深、由点及面［4］。在组织授课过程中，按照时间顺序，分为课前布置与课上交流两个主要部分。在讨论之前也要进行小组分配。小组内部分工开展工作。在课上交流的部分中，小组成员制作PPT，对全文加以解读，在解读之后，由老师同学发问，小组代表作答，最后由老师总结点评的方式进行。

(四)评价方式。

与其他课程相同，学术与发现这门课程结束后，也要对学生进行终结性评价。但从授课意图与讲授内容看，不适宜传统的试卷形式进行评价。因而采用了在规定时间学生可根据个人兴趣在基础医学、临床医学、公共卫生三个方向中选择一个，自己独立完成一个科学研究设计，或在教师指导下完成一篇有关医学教育的论文。

对教师、教学的评价是教学过程的重要环节，加强对教师教学评价技能和方法的培训，是提高教学质量的有效途径之一［5］。本课对教师与课程的评价方法为向全体同学发放不记名调查问卷并及时对问卷进行统计分析。

三、课程的初步成效

为更加全面评估本课程，在结束后对参加课程的全体同学进行了不记名调查。发放问卷50份，回收47份，作废6份，合格41份。

结果显示，学生对于这门课整体评价持中立偏赞同态度。除个别项指标极值在部分否定区间外，其他指标的极值和次极值均在中立和部分赞同两个区间体现，其中，每一指标的极值和次极值之和均超过总数的65%，一定程度上能代表大多数学生的意见。

课程总体安排方面，大部分学生对教学目标有清晰的了解;较多学生较高评价了课程的逻辑性与前后关联，课程组织、学时分配与带教方法。其中值得注意一点，学生能够非常好地了解课程的教学目标，却相对不认为教学内容与教学目标相适应，两者形成了一定反差。这就需要课程组教师寻找其中差距，修改教学内容，以使教学内容与目标相适应。

文献评价方面，大部分学生的反馈落在中立或部分赞同区间，除个别指标外，其余指标极值落在中立区间。说明在此部分评价中，目前的工作模式可行，但仍需加强案例文献的筛选，提高教师对文献的了解程度，增强师生互动。

研究规范方面，学生的反馈是所有评价方面中结果最好的。所有指标极值均落在部分赞同区间。其中我的科研设计来自于我自主的原创性思维和导师认真负责，乐于解答我的疑问两项指标的部分赞同与完全赞同这两个区间之和高达61.6%和63.41%。说明本课程鼓励了学生自主思维的发展，带教教师与科研指导教师得到了学生们的肯定。

学习效果方面，大多数学生给予肯定的评价。但在课程总体评价中，53.66%的学生选择了中立。说明课程目前没有太大的纰漏，但有可以改进的地方。需要全体教师对课程进行系统修改，让学生在本模块学习中更多地获益。

四、总结与思考

通过总结与分析我们发现，本课程存在一定的问题，集中在三方面:课程内容、课程时间安排、评价方式。

首先，关于课程内容。相比于芝加哥大学课程，我校课程内容相对简单。这是由中国医学生的特点和我国现阶段国情决定的。相比于美国医学教育，我校学生是本科生，知识储备相对不足，将更多的精力用于基础知识积累是必要的。另一方面，美国现约有127所医学院，约有67，000名医学生;中国约有180所医学本科院校，医学生超过600，000人［3］。我国医学院的招生人数是美国的几倍，而教学医院的师资力量和办学条件不能承担如此多学生短时间内让老师加入自己的研究项目中。但不可否认，更多的授课内容带给了芝加哥大学医学生更多的获益，因此，增加授课内容势在必行。

其次，关于课程时间安排。在芝加哥大学，本课贯穿医学学习四年始终。而我校课程历时短，对理解和吸收造成影响，关键是学生探索发现能力的培养应该循序渐进。所以不只是课程内容要改进，课程的安排亦要调整。我们希望将这门课贯穿五年本科教育始终，在前期(一二年)进行基础知识学习与实践，在后期(三四五年)进行科研设计与答辩、项目工作与论文撰写，全方位培养医学科学人才。

第三，关于评价方式。本次授课中学生参与课堂讨论的表现以及到勤率等未在总评中体现。为保证对学生评价的客观性，我们提出全课程形成性评价。即不仅进行期末考核，而且评价学生课内外学习状况及学习态度与方法。评价分为三个部分。一，参与状态。即学生参与讨论、解读文章、回答问题的状态，并考虑学生讨论的深度。二，思维状态。学生注意力是否集中，是否学会倾听，是否善于交流，能否独立思考，能否发现问题，能否从多角度解决问题，针对问题的回答能否进行自我评价。三，学习达成状态。即学生是否学会了所授知识并融会贯通，理论联系实际［5］。负责教师对学生的参与、思维以及上交的学习成果(标书、论文等)进行评价。将三部分的成绩加权相加，得到该课程成绩，避免了仅凭一次考试或一份材料就确定了学生成绩的现象。

学术与发现这门课程在以后的授课过程中，务必注意与其他学科的联系，以达到构建完整知识体系和得到整个医学部的支持这两个目的。若不注重与其他知识的联系，则学生会对本课的定位产生迷茫，影响学习的积极性，进而影响教学效果。若在整个课程体系中过于独立，则会使该课程得不到各方向力量支持，这将极大地制约本课的发展。学术与发现课程改革仍属初步开展阶段，其优势与劣势仍有待进一步客观评估。

［1］王 炜.从世界一流大学教学方法看医学教学改革［J］.成都中医药大学学报(教育科学版)，2003，5(1):7-8.

［2］The University of Chicago Pritzker School of Medcine http://pritzker.uchicago.edu/

［3］宋 迪，范晓晖.中美临床医学教育的比较研究［J］.西北医学教育，2009，17(6):1121-1122.

［4］陈继红，孙 洁，陆丽蓉，等.案例教学法在临床医学教学中的组织与实施［J］.中国高等医学教育，2011，4:95-96，118.

［5］赵 玮，徐 敏，李树森.医学院校课堂教学评价体系构建的思路［J］.西北医学教育，2010，18(1):79-81.