以写促学的英语教学改革探析

曹荣平 娄瑞娟 祝 葵 段克勤 史宝辉

（北京林业大学外语学院，北京 100083）

上世纪80年代，国外学者就对写作的过程和目的有突破性的研究。从对写作过程的认识来看，写作被认为是一种思想和决策的过程［1］，或者是解决问题的举动［2］，是批判的行动［3］。社会建构主义强调情景学习与情景写作［4］，反应出对写作过程和环境的重视超出了对写作成品的追求。国内学者对以写促学的认识主要起始于王初明等学者在广东外语外贸大学的“写长法”系列研究和实践［5］。“写长法”是以量为目标管理的成品教学法的实践，主要强调在教学中关键环节的落实，即教师精心设计作文任务，要求学生在课外每周写一篇有一定长度的作文，要让学生产生成就感［6］。该法在国内外语教育界得到了积极的响应，也引发了学术界激烈的讨论［7-8］。

笔者认为，写作可以是一种贯穿各个学习环节和科目的学习手段，而不仅是以作文的形式出现在写作课堂的教学任务和目的。本项研究强调学习是目的、写作不是目的，应以写促学开展教学研究工作。研究者通过对英语教学的多种课型的教学实践理论联系实际，试图拓展以写促学的教学改革思路，倡导一种超越教学法和写作课堂的教育理念。

一、以写促学英语教学改革的思路和设计

（一）以写促学英语教学改革的基本思路

鉴于笔者对“写长法”的研究和前人实践的反思，提出了以写促学的新思路，强调写作的自主性、思想性、方法性和艺术性。在课堂教学中使用“写长法”有以下几个特点：①写作是手段而不是目的（写作不是为了得分）；②写作不限定长度（鼓励随时写、随意写，写就是学，想写就写）；③写作有多渠道、多层次、多种表现形式（而不是局限于教师布置的作文）；④写作不局限于写作课堂。

（二）以写促学的写作任务设计

本项目写作任务设计框架由师生共同参与。学习记录档案袋是促进学生学习的手段，同时也是教师监督学生学习的工具，更是师生互动交流的平台。学习记录档案袋的建构由学生在教师指导下自主完成。写作任务设计可以是教师布置并修改的作文，但大部分是学生自主完成的训练内容，包括课堂内外以写为语言训练手段的各种教学任务，如速记、课堂活动小结、自评和他评、日志、阶段学习概述、读书笔记、文章摘要或摘抄、随感随笔、课前热身的自由写作等。有些写作任务不一定有最终完稿的作文成品、作品，也不一定要有评分，甚至不一定要让教师读和看，但却可以成为正式作品创作的积累和踮脚石。比如，同一话题可以有多稿写作或不同体裁的创作，有与学友的角色交换，有在小组或班级的各种途径的发布。在内容和方法上有多样性和可选性，比如可以写实（to inform，to describe，to expose，to argue，to propose，etc.）、可以反思（to think，to evaluate，to critique，to ridicule，etc.）、可以超越现实（to fancy，to create，to escape reality，etc.）；在形式上有艺术性，可以彰显学生个性，加入各自擅长的音乐、绘画、诗歌或其他元素，以写为乐，百花齐放。

（三）以写促学的概念创新

对比王初明等的“写长法”和本项研究的以写促学的概念，共同之处是强调多写。王初明等的“写长法”表现为对作文长度的要求，即可以量化管理到规定每一篇作文的最少字数；本研究的以写促学表现为以写代想、以写促学。在本项目管理中学生也关注量的积累，学生的学习记录档案袋可以全程记录自己的以写促学的学习过程，写的总量越多、内容越丰富、文件管理越合理、学习记录档案袋质量越高，课程总评成绩就越高。本研究在操作方法上不同于王初明等的方法之处有：以写促学的方法在原则上并没有要求学生花费比传统教学方法更多的学习时间，也不规定写作的长度，而是要求学生将思想落实到笔头，在听课、思考、别人回答问题、阅读／听写任务间歇或前后等情况下以写代想。

（四）以写促学的研究方法

鉴于本研究与“写长法”在研究目的上的不同，研究者采取定性为主的分析研究方法。教师通过访谈、开放性问卷，从不同渠道收集教学数据，探索跨越课程的写作实践是否有可行性，以写代想的学习手段是否有利于学生的英语学习，师生是否有情感态度或观念的变化。

二、以写促学英语教学改革的成效

本研究的试验课程包括北京林业大学2007—2012年间英语专业的精读、写作、听力和语音等课程，而且授课教师是本研究团队的主要研究者。网络评教数据显示，所有参与改革的学生评价都比较满意，虽然以写促学的课程设计要求学生在各科课程上把较大的精力投入到写的训练中，但在教学改革过程中和课程结束后的评教系统数据中均没有出现学生的异常或不满意的反馈意见，所有参与试验课程的学生评价都高于90分，表明学生较好地接受了改革后的教学方案。至于写究竟能否有利于学生学习，笔者将依据学生的学习记录档案袋和教师以及助教的日志等方面的数据，从教师和学生的角度出发，进一步分析课堂教学改革对学生学习情况的影响。

（一）“写”让学生更明白要学什么、怎么去学、学会了什么，使学习更有目的性

在一门听力课程里，一位学生的学习记录档案袋里，第二周有这样的记录：

老师首先让我们听了一篇听力材料，然后让我们做“spot dictation”，使我们立即进入状态。

第三周，同样是上课铃响后的第一项练习：

这次的“spot dictation”语速虽慢，但全部听出来不是很容易。

第四周对同样项目的记录：

这次的“spot dictation”稍弱，因为里面出现了我们不熟悉的单词，这些单词将在note里整理出来。

这些学习记录反映了学生在老师的启发下，逐步深入地发现了这一项“spot dictation”学习任务的目的是什么。在一个40多人的课堂上，让全部学生的注意力迅速集中起来，一个也不落下，至少在这一位学生的记录里第一次就做到了；第二次练习时这位学生体会出要很好地完成“spot dictation”任务，需要让自己习惯语速；第三次在同样的练习里，这位学生发现难在生词，并且她找到了适合自己提高的办法：在做完“spot dictation”后，把不熟悉的生词整理出来，以便在以后的“spot dictation”中使用。

这位学生在教师要求的以写促学教学活动中，学会了设定越来越高的学习目标，发现了学习难点，找到了解决问题的办法。

（二）“写”培养了学生用英语思维的习惯

在本研究的所有试验课里，虽然教师都会建议学生用英语来建立自己的学习档案、用英语和教师交流，但是教师为了不增加学生的焦虑，允许学生选择汉语进行语言交流。每次课程的初期（包括写作课），因为没有经历过以写促学的学习过程，学生大多会用汉语进行交流。经过大约1个月的训练，学生会逐渐地选择使用英语进行交流。在写作课程里，学生的自我评价和学友的评价的长度和质量变化就是很好的例证。

教师在学期开始时为了鼓励学生用英语对自己或他人进行评价，编制了学生自评和他评的项目表格，让学生填写。在学期的初期，学生往往会“填空”，让自己写得越少越好，但在学期的后期学生会越写越长，越写越丰富、中肯，教师感叹“学生写的评价比老师的水平还高”。这表明，学生写的评价已经突破了思维的障碍。

在一年级的精读课程里，在学生第四周的学习记录档案袋里有一封写给教师的信，是新生对未来的思考和对教师的印象及课程的感受，与第一周的学习日志相比，教师已经可以看出学生英语思维的发展是很有成效的。虽然语言的表达有些瑕疵，但是思维已基本突破语言的障碍，字里行间甚至可以看出，师生之间的交流“写”比“说”更有效。由于英语语言对情感的表达更具有开放性，而汉语比较含蓄，所以学生用英语“写”信给教师比用汉语“写”信更能表达出真情。

（三）“写”可以减轻“说”的焦虑，可以让“说”的质量提高

基础英语课程是新生刚入学时必须学习的一门重要的综合性基础课程。学生会在这一门课的课堂互动中找到自己在班级甚至年级中的大概位置，所以在课堂上让学生“说”往往会使学生感到同学的压力，特别是性格内向的学生，在没有十分把握的情况下决不会主动回答问题。

在以写促学的课堂上，教师提问后一般会让所有学生在课堂学习记录本里写出答案。答案可以是一两个关键字词，也可以是句子，总之教师会在检查学习记录袋时找到所有学生对所提问题的答案。教学实践证明，学生习惯了先写后说后，学生的课堂发言变得积极、活跃。

（四）“写”可以增强学生的成就感

学习记录档案袋作为管理和监控学生学习的工具，在写作课堂上早已被证明有效［9-10］，其主要贡献之一在于帮助学生了解自己的学习过程、找到自己进步的点滴证据。比如，许多学生感觉不到自己英语学习的进步，会有学生抱怨“大学时期自己的英语水平不如高中时期的英语水平”。但有了学习记录档案袋，学生会看到自己学期初和学期末的作文，通过学生的自评、互评和教师的评价，学生就能看出自己的进步情况，就有了成就感和持续学习的动力。

三、对以写促学英语教学改革的反思

在教改实施过程中，不同的教师也有过不同的感受。在教改初期，有的教师感到改革增加了教师的工作负担；有的教师反映个别学生不适应除考试作文以外的写作要求，出现消极怠工现象。但随着教改的深入推进，教师和学生都能看到成效，因而会更积极主动合作。总之，参加本试验课教学改革的所有教师经过一个学期的教学，都表示以写促学的策略和思想有利于教师开展教学活动，并愿意在今后的教学工作中使用以写促学的教学理念。

因此，笔者建议在今后的教学改革实践中，教师需要先期培训、统一认识、减少摸索阶段的困惑。比如，教师需要认识到与学生保持必要的交流是教学成功的首要条件，帮助学生建立学习记录档案袋的目的不是为了让教师批改作业，而是要让学生多写，教师的角色应该是辅助的，学生才是学习的主体。对于写作课以外的学习记录档案袋，教师不必成为评阅人，而是要做一位读者，让学生感到自己的事有教师在关注，学生就会有继续做好的理由和动力。

“一个也不落下”是以写促学的最高追求。因此，笔者建议教师通过学习记录档案袋在早期发现不同学生的学习态度和风格，尽量帮助学生培养勤奋、自立的学习习惯。但学习风格的形成不是能一蹴而就的，可以利用学友评价的方法，多角度展示优秀学生的学习记录档案袋，让其他学生相信学生是具有可塑性的，通过以写促学的训练，学生会感受到写能使人反思、写能使人“精确”，为学生今后的学习打下良好的基础。

试验课教学的研究表明，虽然在具体操作方法上各科课程有所不同，但以写促学的总体原则可以运用到不同的英语课程的教学活动中。

［1］LANNON J M.The Writing Process［M］.7th ed.New York：Addison Wesley Longman Inc.，2001：1-54.

［2］BEREITER C，SCARDAMALIA M.The Psychology of Written Composition［M］.NJ：Erlbaum，1987：1-80.

［3］WARNOCK T.Writing Critical Action［M］.London：Scott，Foresman and Company，1989：7-84.

［4］PARKS S，MAGUIRE M H.Coping with on-the-Job Writing in ESL：A Constructivist-semiotic Perspective［J］.Language Learning，1999，49（1）：143-175.

［5］王初明，牛瑞英，郑小湘.以写促学：一项英语写作教学改革的试验［J］.外语教学与研究，2000（3）：207-212.

［6］王初明.论外语“写长法”的教学理念［C］／／郑超.以写促学：英语“写长法”的教学理念与操作.北京：科学出版社，2004：5-11.

［7］王初明.外语“写长法”［J］.中国外语，2005（1）：45-49.

［8］文秋芳.评析外语写长法［J］.现代外语，2005（3）：308-311.

［9］曹荣平，张文霞，周燕.形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用［J］.外语教学，2004（5）：82-87.

［10］HAMPLYONS L，CONDON W.Assessing the Portfolio：Principles for Practice，Theory and Research［M］.NJ：Hampton Press Inc.，2000：1-98.