国际职教模式对会计专业职业能力教育的启示

顺德职业技术学院 郭海芳 贺世强

职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识、技能的训练，是为了满足社会的迫切需要而产生的一种教育形式，这种教育形式要求培养出来的人才能够在毕业后马上定岗，而不需要进行阶段性的岗前培训。因此，培养学生职业能力，使其能较快地适应社会职业岗位的需求，是职业教育区别于学历教育的根本所在。目前，国内对职业教育类型的会计专业人才培养目标的定位通常包含两个要素：一是培养出来的人才具有良好的职业道德和职业素养，掌握或熟悉企业会计核算的一般程序和基本理论，具备财会岗位群的操作知识、能力和素质；二是培养出来的人才能胜任生产、建设、服务、管理第一线财会岗位的专业工作。简而言之，就是国内职业教育界已基本认同会计专业的目标就是要培养学生的职业能力，并做出了很多有益的探索和尝试，但是迄今为止对会计专业职业能力内涵以及培养路径仍然没有达成共识。受经济发展程度的影响，西方国家职业教育起源早于中国，已形成了国际知名的四大职教模式，分别是：北美的CBE、德国的双元制、英国的BTEC和澳大利亚的TAFE。这四大职教模式都不约而同地贯彻了以能力为本位的职业教育指导思想，在整个教育过程中都十分注重对受教育者职业能力的培养，在对职业能力内涵的规定以及培养路径方面既有共性，又各有千秋。本文拟试图通过对四大职教模式在职业能力方面的比较研究和借鉴，探讨会计专业职业能力内涵和培养路径，以期提高会计专业人才的职业能力，提升人才培养质量以及行业企业的认可度和满意度。

一、会计专业职业能力内涵剖析

（一）四大职教模式对职业能力的规定CBE是“以能力为本位的教育”（Competency Based Education），能力培养目的在于使毕业生更符合用人单位的要求。CBE模式突出对学生专业技能的训练，同时也重视对学生沟通技巧的培训，其目的在于使毕业生毕业时更符合用人单位的要求。某一职业一般设有8～12个能力领域，每项能力领域由6～30项在某种意义上相关的单项技能组成。CBE模式规定对学生能力领域和单项技能的定义要避免使用诸如“知道会计报表之间的关联”等静态行为的描述，而应该使用“必须能够解释会计报表之间的关联”等行为动词来描述应该掌握的技能。沟通技巧主要包括搜集文献、保管记录、准备报告、参与讨论和讲座等环节。德国的双元制明确学生是在“为未来工作而学习”，在单一工种向复合工种转变、简单职业向综合职业发展、一次学习向终生学习迁移的时代变迁下，双元制要求受教育者具备的职业能力包括从业能力和关键能力（key competencies）两个方面。从业能力是指受教育者从事一项职业所必备的能力，包括社会能力、方法能力以及专业能力。其中，社会能力指从事职业活动所具备的人际交往、公共关系、环境意识、职业道德等，比如心理承受能力和社会责任感。方法能力指从事职业活动所拥有的工作方法和学习方法，比如制定工作计划。专业能力指在专业领域，人们从事职业活动所需的能力，例如编制会计报表等。关键能力常被称为跨职业能力，与纯粹的专门的职业技能和知识无直接的关系，能够使职业者在新的环境中重新获取未来新的职业技能与知识，比如时间意识、安全意识、质量意识、分析与综合、联想与创造力、自信心、团队工作协调等。英国BTEC模式贯穿“以学生为中心”的思想，注重学生生存性的核心能力培养，将职业能力分解为通用能力（common skills）和专业能力。通用能力被认为是未来从事一切职业必备的能力，是继续学习的基础，使面临就业、晋升、转岗等多样性选择的人们具有更强的竞争力，因此BTEC规定无论是哪个领域、哪个级别的标准，都强制性地包含通用能力。在充分征求企业意见的基础上，BTEC把通用能力归纳为7个领域18项学习成果，如表1所示。专业能力目标实际上就是职业标准，是国家根据对职业的功能分析和产业部门的实际需要制定的，规定了对人们从事的某一项具体工作或岗位的要求，同样要求用行为动词加以描述。

表1 BTEC 对通用能力目标及成果的描述

澳大利亚TAFE模式中的职业能力包括关键能力和专业能力。关键能力一般包括：收集、分析和整理信息的能力，交流思想与信息的能力，计划与组织活动的能力，与他人合作的能力，运用数学方法和数学技术的能力，解决问题的能力，使用技术手段的能力，文化理解力等八个方面。专业能力目标则采用了CBE模式的思想和做法。

（二）会计专业职业能力内涵界定 CBE模式将职业能力主要定义为完成某一特定职业的技能，更多地注重学生毕业后能即刻胜任用人单位的岗位要求，但是对于职业的多变性以及学生可持续性发展并未做过多的考虑。而其他三种模式除了培养学生具备完成某项工作直接相关的专业能力外，还要求学生具备未来从事一切职业所必备的能力（BTEC将之称为通用能力，TAFE和双元制都将之称为关键能力，TAFE模式下的关键能力更多的是对BTEC通用能力的借鉴），既考虑了学生的短期求职需要，也考虑了学生未来发展前景和持续生存需求，将对学生培养的短期目标和长远目标进行了有效的融合，关注人的全面发展，体现了以人为本的服务思想。就BTEC的通用能力和双元制的关键能力比较而言，双元制的关键能力与从业能力有交叉重叠的地方，归类并不是很清楚，而BTEC对通用能力的定义更为清晰，描述更为具体和全面，而且还明确了每项通用能力的学习领域和学习成果，并且在课程大纲中逐项列出，便于在教学实施过程中进行操作和评估。在专业能力领域，四种模式都要求在对工作岗位进行具体分析后，用行为动词而非静态动词来描述学生应该掌握的专业技能，因为行为动词比静态动词更能清晰地告诉学生能做什么而不仅仅是知道什么，这对我国会计专业长期以来用知道、了解、掌握、熟悉、应用等词语来静态描述学生应该达到的学习目标提出了挑战。基于上述分析，笔者将会计专业职业能力目标定义为就读会计专业的学生毕业后既具备直接胜任企事业单位财会岗位群某一类或几类一线岗位的专业能力，同时也具备未来从事一切职业必备的通用能力。其中，对通用能力内涵的规定借鉴BTEC的做法，并且直接在课程大纲中明确学习成果并加以考核。对专业能力的界定则如四大模式一样，在职业分析的基础上进行。以会计专业预算学习领域为例来说明职业能力的规定。职业教育会计专业预算学习领域对应的是企业预算专员岗位。根据弗布克管理咨询公司的调研，预算专员岗位职责主要包括四项：协助预算主管编制企业全面经营预算，并负责预算的跟踪管理；根据预算监控日常开支，并定期进行反馈；按时、按质、按需提供内部管理报表，对企业经营状况和预算执行情况进行分析；按时进行年度预算的编制工作。根据上述职业分析确定专业能力目标是学生必须能够：解释预算的目的和作用；根据企业的实际情况选择合适的预算方法；根据确定的预算方法编制企业全面经营预算；编制现金预算监控日常开支；撰写企业经营状况和预算执行情况分析报告。在这一专业能力目标培养的过程中，必须同时提高和锻炼BTEC所规定的自我管理和自我发展、与他人合作共事、交往和联系、安排任务和解决问题、数字的运用、科技的应用以及设计和创新等七个领域的通用能力目标。

二、会计专业职业能力培养路径探析

（一）四大职教模式对职业能力的培养路径 CBE模式下对学生职业能力的培养主要采用模块化的学习包进行。学习包由学习包开发专家、行业专家和教师组成。其中，学习包开发专家主要提供开发方法和程序上的指导，行业专家的作用是在技能培训环境方面提供咨询，教师是最终负责技能培训的实施者。学习包开发过程可分为工作程序分析、技能组合分析、学习进度计划开发和技能学习指导书开发四个阶段。其中，技能学习指导书是学习包的核心部分，包括的内容有对本项技能的介绍、学习途径、学习资源和评价目标等。CBE模式的学习包既有科学的开发依据，又能为学生提供明确、具体的学习目标和详细地指导，并提供了个体化学习的机会，在人才培养方面发挥了重要的作用，该模式也存在一些操作层面的问题，比如在职业分析过程中专业人士过多地关心自己在未来工作中的角色和任务而出现不客观公正的分析评价。双元制对学生职业能力的培养是通过企业和职业院校共同发挥作用，职业院校负责理论课程教学，企业负责实践课程教学，每周学生在企业实践3～4天，在学校学习理论1～2天。学习领域课程开发包括分析职业工作过程、了解职业教育条件、确定职业行动领域、描述职业行动领域、评价选择可行动的行动领域、转化配置学习领域、扩展描述学习领域和扩展表述学习情景8个基本步骤。双元制下对学生的学习评价采用教考分离的考试制度，考试命题由与培训无直接关系的、联邦16个州组成的行业协会所设的专门考试委员会制定，考试也由其行业协会组织，考试的核心是考核学生的自主能力，从而以考试促进学生主动学习。双元制模式下企业作为职业教育实施主体可以实现学生真实的参与企业的工作过程，但对这种模式的成功与否很大程度上取决于参与企业的积极性以及可提供的条件，在实际操作过程中存在诸多现实难题。BTEC模式对受教育者职业能力的培养主要通过课程大纲实施，课程大纲突出对学生通过学习应该获得的成果的描述，由BTEC课程专家根据全国性雇主协会制定的职业资格标准来编写。BTEC通过课业的形式来考核学生技能的获得情况，BTEC课程的课业不仅是对学生学习成绩的考核，更是对学生分析问题与解决问题的综合训练，所以每个课业既要有专业能力成果，又要有通用能力成果，而且教师进行的课业设计要结合社会和实际需要，有真实的实践背景。BTEC模式的课程大纲以及考核方式清楚、明晰，方便可行，但是在给学生提供具体能力培养指导方面比较欠缺。TAFE模式对受教育者职业能力的培养通过培训包进行，培训包的开发过程与CBE模式一致，是从行业对人才的规格需求入手，分析确定能力体系，将能力体系通过教学领域分析，进行教学内容筛选，再根据能力标准将教学内容分解形成课程科目，最后根据课程科目学习顺序设计出课程方案。TAFE对学生的考核包括理论水平考核和实践能力考核两个部分。考核的重点强调学生能做什么，而不是强调学生应该知道什么。TAFE模式的培训包为学生提供详细的能力培养指导，但是技能组合分类过于复杂，操作起来缺乏系统性和连贯性。

（二）会计专业职业能力培养路径 四种模式在职业能力培养路径方面既有共性，也有各自的特色，而且也各有优劣。可以博采众长、联系实际，形成会计专业职业能力培养路径的5个步骤：（1）组织行业专家、企业专家以及教育专家对会计专业毕业生的就业岗位群进行职业分析，包括涉及的职业领域内各项工作活动顺序、内容和要求，为学习活动的排序和教学环境的开发提供依据。（2）对就业岗位群各岗位所需的专业能力进行分析，形成专业能力组合，使大量的、分散的材料形成协调、连贯的整体，构建课程体系。在专业能力组合的描述方面要注意使用行为动词进行动态描述。确定每门课程的专业能力培养目标和通用能力培养目标。需要注意的是，可以根据各门课程的情况合理配置通用能力的7个领域，并确保整个课程体系能覆盖所有领域。（3）围绕专业能力组合，开发学习包，重点是课程大纲和专业能力学习指导书的开发。课程大纲为教师和学生提供提纲挈领式的学习指导，让学生知道要学习什么，获得什么以及怎样被评估。职业能力指导书则明确告诉学生为达到某项能力应该具体会做什么，如何去获得这项能力，以及如何被具体评估的。课程大纲开发可以参考BTEC的思路，包括课程概述、专业能力成果、教学内容、评估每项专业能力成果的标准等必备部分。专业能力成果以及评估标准方面的描述参见表2。专业能力学习指导书的开发可以参考CBE的思路，包括内容有本项能力的介绍、学习途径、学习资源和评价目标等。（4）针对某一专业能力目标，研究有效的教学方法，提高学生的学习效果。如：课堂讨论、实践学习、社会调查、实地参观、项目教学、案例教学、课业、扮演角色、演讲、口头汇报、书面报告、自我评价、小组活动、解决实际问题等。在“理解企业筹资渠道”这一目标中，可以采取项目教学的形式，通过小组活动开展金融机构调研，撰写书面调研报告，同时制作PPT进行课堂汇报，还以采用角色扮演、案例教学等多种形式让学生充分具备相关专业能力和通用能力。（5）采取针对获得具体能力的开放性全过程考核，确保考核到学生应该获得的每项专业能力，能运用所获得的专业能力解决相应职业岗位中的实际问题，强调的是学生能做什么，而不仅仅是知道什么，同时还需考核学生通用能力的发展情况。在考核手段方面，对于技能性强的内容，比如担任出纳员、制单员、簿记员、收银员的大部分职业能力，可以借鉴CBE的考核手段和评估方式，主要采用学生演示、教师观察来确定，对学生技术能力掌握的程度分为四等六级，如表3所示。

表2 《管理财务资源及决策课程》专业能力成果及合格标准

表3 CBE 模式下技能操作的评定等级的划分

对于技能不突出的职业能力，比如投融资岗位方面的职业能力，可以借鉴BTEC的课业考核法。课业设计应严格围绕专业能力目标，紧密结合社会实际，有利于学生进行自主创新，同时需提供发展通用能力的机会。学生课业等级的评价标准可以分为三个等级：通过、良好、优秀，具体描述如表4所示。

表4 BTEC 课业的等级评价标准

会计专业职业能力标准的建立和实施是在一个全新的架构中使职业院校学生获得会计基本岗位知识、技能以及从事所有社会职业活动所具备的基本的、通用的能力。在这个过程中，教师将从传统的“传道、授业、解惑”的角色转变为学习过程的设计者、组织者、引导者、咨询者和评估者，学生也将从传统的“听课、做笔记、写作业”的学习模式中走出来，更多地需要围绕教师设计的教学活动进行企业实践、仿真实训，以个人或者小组的形式完成具有真实背景的项目式任务。因此，会计专业职业能力标准的建立和实施对提高学生的职业能力有很大的帮助。

［1］ 邓泽民、张杨群：《现代四大职教模式（第二版）》，中国铁道出版社2011年版。

［2］ 王兰会、邵芳：《财务管理职位工作手册》，人民邮电出版社2007年版。