中小学教师心理资本及其与工作投入关系的实证研究

毛晋平， 谢 颖

（1.湖南师范大学教科院，长沙 410006；2.长沙市明德中学，长沙 410081）

上世纪末，以塞利格曼等著名心理学家发起的一场积极心理学运动，开启了关注人类积极力量的新视野。组织行为学领域将那些能引发个体积极行为、代表个体一般积极性的核心心理要素纳入资本的范畴，提出了心理资本（psychological capital）概念，并认为心理资本是提升个体工作绩效与组织竞争优势的重要内在力量；是将人力资本（诸如人的知识、技能）、社会资本（诸如人际关系和人脉）［1］变为现实的调节器。心理资本研究由此成为了组织行为学领域的热点。

关于心理资本的属性，积极组织行为学家路桑斯（2004）主张，它作为提升个体工作绩效与组织竞争优势的一种积极力量，应归属于一种类状态，且具有积极组织行为学（POB）的可测量、可开发、可用来提高工作绩效的特点，并以此提出了一个包含有自我效能感、乐观、希望与韧性四因素的心理资本构成初步模型。其实，不同心理能力在个我主义和集体主义取向文化中受鼓励的程度不尽同，不同群体因职业特点影响也可能有差异，为此，心理资本的构成可能存有文化、群体差异。如，有研究就显示，葡萄牙公务员心理资本的构成为信心、乐观、坚韧、路径力和意志力五因素（2010）［2］；国内研究者柯江林（2008）［3］、吴伟炯（2012）［4］等对中国人心理资本的研究也显示，中国人心理资本的构成内容呈现出事务型与人际型两阶多维度特点。而教师的职业—教书育人，教师的人格，如，热情、正直、宽恕、幽默、爱等品质作为一种无法替代的教育力量既对学生成长有重要的正性影响，又是教师职业行为及自我调节的内在力量，应该也是教师心理资本的构成内容。此外，积极心理学很关注人的性格优点［5］，认为性格优点是个体行为和美德的基础，潜在的、具有建设性的力量；也是面对困境时进行积极应对的“修正性力量”。只有人所固有的积极力量得到培育和增长，人性的消极方面才能被消除或抑制，才能成为一个自我实现的人。且性格优点具有稳定性、可塑性、可伸展性、可测量性，可通过创设积极的社会组织系统和增进个体积极体验来激发与提升之。显然，心理资本、性格优点虽不尽同，但它们之间存在有紧密的联系。已有心理资本构成中的希望、乐观、韧性等实际也是性格优点的表现。据此，教师心理资本的构成很可能不只局限于已有的四个构念，教师的某些性格优点应该也属其心理资本的构成内容。但以往对中小学教师心理资本的关注少，对教师性格优点与心理资本关系的研究更少。

本研究的第一个目的，基于心理资本的性质特点、性格优点与心理资本关系，探讨我国中小学教师心理资本的内容结构及模型。

工作投入指的是一种与工作相关的积极、完满的情绪与认知状态，具有持久性和弥散性的特点［6］。教师的工作投入是指教师对本职工作的积极主动态度和热爱程度。教师的工作投入不仅影响自身的工作绩效及专业发展，更影响学校教育质量及学生的健康成长。尤其工作投入作为一种正性体验，对调节中小学教师情绪、态度与行为，消除或降低倦怠尤为重要。

工作要求－资源模型以为，个体的工作投入，与工作要求和工作资源相关［7］。工作资源是工作投入的前因变量［8］。工作要求是指职业工作在物理、社会和组织方面的要求。工作资源是指实现工作目标所需要的资源，包括有内部资源和外部资源（组织资源和社会资源）。通常，达成工作要求需要个体不断地消耗资源与能量。过高或长期的工作要求因个体能量的消耗易引起工作倦怠或过度疲劳而降低工作绩效。工作资源则可为个体补充能量，影响工作认同，激发工作动机，促进工作投入。但如果工作要求高，工作资源受限，可因能量得不到补充而削弱个体的动机，使工作投入水平下降，甚至引起倦怠。工作－个人匹配理论也指出，当个体的情绪、动机或压力反应与工作/组织环境持久匹配时，就会工作投入；不匹配时则会工作倦怠［9］。然而，先前关于工作资源的研究更多关注的只是外部资源，忽视了人的心理资源，即个体内在的积极力量。而心理资本属个体一种可开发的内源性心理力量，它既可为个体在持续的工作要求等能量消耗过程中提供能量支持，提高工作认同，激发动机，使个体获得竞争优势；也可作为一种基础资源，调节与管理其它工作资源，促使个体持之以恒以获得积极结果。资源保存理论也认为，心理资本是一种可开发的个人重要的内部资源［7］。但关于心理资本与工作投入的关系及影响机制等的实证研究较少，尤其是涉及中小学教师方面的研究更少。

本研究的第二个目的，探讨中小学教师心理资本与工作投入的关系。

一、中小学教师心理资本的结构内容及问卷编制研究

1.研究内容

教师心理资本指教师职业中的个体积极性的核心心理要素，是提升工作绩效与组织竞争优势的一种可开发的内源性积极资源。鉴于相关文献与研究已显示，心理资本的内容结构存在有一定的文化、群体差异；心理资本与性格优点可能存在一定联系。本研究根据对教师心理资本的界定，以POB标准为基准，采用文献分析、访谈、归纳法、实证法等，探索既符合心理资本内涵又能体现我国中小学教师职业特点的心理资本结构内容，尤其是性格优点入选心理资本的可能性，并编制问卷为后续研究开发研究工具。

2.心理资本内容结构探索

卷调查，按“先探索—后验证”的研究思路进行。

项目收集与被试 本研究项目收集通过三条途径：⑴相关文献检索，收集有关优秀教师的主要职业人格品质表现；教师性格优点与职业适应关系等的实证研究结论；收集国内外已有研究所涉及的与心理资本内容相关的项目。⑵访谈法，对中小学教师进行个别访谈以获取影响教师职业的积极心理力量。中、小学教师各9人分别接受了约10分钟的访谈。⑶半开放式问卷调查，要求被调查者在24种性格优点中选择出最能影响教师职业适应与发展的内容。调查对象共100位中小学教师，回收问卷95份，有效问卷89份，其中45份来自中学，44份来自小学。

项目整理与内容归类 通过在CNKI和EBSCO数据库中检索优秀教师职业人格品质表现、教师的性格优点与职业适应关系等实证研究文献，经整理后获得与教师心理资本有相关的特征词97条，参考入选心理资本的POB标准筛选后余下其中13条特征词；通过访谈得到相关的8个特征词条；整理半开放式问卷调查得到对教师职业适应影响大，排名位于前十位的性格优点。综合三途径所得结果，再邀请4名心理系硕士、1名中文系硕士和2名心理学专家对其筛选、合并与归类，最终获得符合心理资本标准的10个类别，即自我效能、乐观、希望、韧性、进取心、幽默、热诚、爱与感恩、谨慎细致和公平正直。其中前四个类别与西方心理资本的构念相似，后6个类别具有中小学教师职业特色。柯江林等在针对中西方文化差异进行心理资本的本土研究时，也形成了两个二阶类别：事务型心理资本与人际型心理资本。据此，本研究也根据各要素内涵将中小学教师心理资本10个项目归纳成任务型心理资本与人际情感型心理资本两个类别并对其展开实证检验。在整理了各词条确定其语义后编写了题目，各类别的题目量范围在8－10题，并邀请心理学专家和心理学硕士对其进行审核，最后形成包括73个项目的预测研究问卷。采用Likert五点式计分，从1至5，代表“完全不同意”到“完全同意”。

3.心理资本问卷的预试与分析

初测与被试 发放问卷260份，回收有效问卷249份。被试包括在湖南师大就读在职教育硕士的中小学教师及长沙市几所中、小学的教师。其中，中学教师占59.44%，小学教师占40.56%。

预试结果分析 先进行项目分析。73个项目按总分排序，按得分高低组进行独立样本t检验考察项目的区分度，删除了不符合要求的8个项目。然后用主成份因素分析法对余下的65个项目进行探索性因素分析。经过多次EFA，得到收敛效度与区分效度良好，由35个项目组成的含有9个因子的因素结构。其中，任务型心理资本有自我效能、乐观、希望、韧性、进取心5个因子，共解释了57.01%的总方差；人际情感型心理资本有热诚、幽默、公平正直、爱与感恩4个因子，共解释了58.26%的总方差。信度分析显示，任务型心理资本各维度信度值0.71－0.78，总体为0.88；人际情感型心理资本各维度信度值0.70－0.77，总体为0.84；教师心理资本总体为0.92。都达到了0.70以上，表明本教师心理资本问卷信度良好。

4.心理资本问卷的结果验证

被试与取样 采用本教师心理资本问卷，共发放1300份，回收1207份，有效问卷1071份，有效率为88.7%。被试来自湖南省的长沙、怀化、常德、益阳及株洲等地区的中小学教师。女性占56.7%，男性占43.3%；小学教师占27.3%，初中教师占48.1%，高中教师占24.6%；教龄5年以下的 占 26.33%，6－10 年 占 9.9%，11－15 年 占16.9%，15年以上占46.87%。

问卷结构模型设定 本研究假设中小学教师心理资本由任务型和人际情感型两个二阶的心理资本构念组成，为验证模型的有效性另设定三个备择模型：（1）一阶单因素模型，假定35个项目拥有共同潜变量－－－心理资本；（2）一阶九因素模型，将教师心理资本的9个因子作为一阶模型的9个因素；（3）二阶单因素模型，在一阶九因素模型基础上形成一个二阶单因素心理资本模型。

模型检验结果 运用AMOS18.0软件进行模型验证性因素分析。结果见下表。

表1 中小学教师心理资本测量模型的拟合指数

由表1可知，四个模型的卡方与自由度比（x2/df）均超过了3的最理想数值。需要进行卡方检验比较模型的优劣。通过各模型间的两两比较，最后接受拟合效果更好的二阶双因素模型。表1显示该模型的各值最佳。验证性因素分析结果与探索性因素分析结果相同，表明中小学教师心理资本的构成分为任务型心理资本（即主要指表现在任务完成过程中的心理力量，包括自我效能、进取心、韧性、希望、乐观），和人际情感型心理资本（即主要指表现在工作过程中善于处理与维持人际关系、积极情感的心理力量包括热诚、幽默、公平正直、爱与感恩）两大类别比较合适。

5.教师心理资本的效标关联效度分析

根据心理资本的构念特点，本研究用工作满意度、工作绩效、组织承诺作为效标进行效标关联度分析。表2显示教师心理资本与工作满意度、工作绩效和组织承诺均呈正相关；任务型心理资本和人际情感型心理资本与几个效标变量都显著正相关。其中任务型心理资本、人际情感型心理资本与工作绩效、组织承诺的相关程度相近，表明这两种心理资本与教师组织承诺、工作绩效的关系都密切。拥有这两种心理资本的教师更能对组织承诺，努力提高工作绩效。相比而言，工作满意度与任务型心理资本的相关稍高于人际情感型心理资本，表明任务型心理资本与工作满意度的关系更密切。自我效能、进取心、韧性、希望、乐观等心理力量，更有助于教师获得工作满意感。此结果说明，本心理资本问卷效表关联效度较高。

表2 效标关联效度分析

小结 本研究在中国文化背景下，尤其是根植入中小学教育情境以中小学教师为对象，探讨中小学教师心理资本的结构内容。经过文献收集、访谈、半开放式问卷，及心理资本评估标准的筛选等，有9种因素符合心理资本评估标准成为了教师心理资本的构成内容，具体表现为除自我效能、韧性、希望、乐观外，还有进取心、热诚、幽默、公平正直、爱与感恩。显然，其中的希望、乐观、韧性、热诚、幽默、公平正直、爱与感恩，实际也是性格优点的表现。从这些因素具有的职业特色看，它是“教书育人”的心理力量，也是教师职业适应与发展重要的自我调节的支持性资源。

其次，本研究显示中小学教师心理资本的结构，可分为任务型心理资本与人际情感型心理资本两维度。从中国文化及教育工作特点看，教师劳动具有情绪劳动特点，且教师的工作任务与职业情境不仅需要个人工作努力，更需要良好地人际互动及社会支持。这使得教师的心理资本除任务型外，人际情感型是不可缺的，两者的结合将更有利于教师获得社会支持，提高工作绩效。

总之，本研究探索的中小学教师心理资本构成内容及结构因子体现了中小学教师的职业特点，显示其心理资本的构成中包含有性格优点，所编制的中小学教师心理资本问卷结构合理，信效度良好，符合我国的社会文化背景，可以作为我国中小学教师心理资本的测评工具。

二、中小学教师心理资本特点及与工作投入的关系研究

1.研究内容

工作投入包括有活力（vigor）、奉献（dedication）和专注（absorption）3方面。其中，活力是指具有充沛的精力和良好的心理韧性，为工作付出努力而不易疲倦；奉献是指对工作意义的肯定及高度的热情，对工作的认同与强烈卷入；而专注则是一种全身心投入工作的愉悦状态。显然，对工作的认同、活力可影响个体的专注，即全身心地投入。

根据工作要求－工作资源模型，工作－个人匹配理论、资源保存理论及心理资本理论，教师心理资本为一种个人的内部工作资源，应该在个体工作要求的能量消耗过程中具有补充能量，使其获得竞争优势；以及通过增加认同、激发动机，促进其工作投入的作用。基于此，本研究假设：

第一、教师心理资本结构变量（任务型心理资本与人际情感型心理资本）与其工作投入正相关。

第二、教师心理资本各维度既直接影响工作投入各维度，也可通过提供能量（活力）、增加认同（奉献）的中介对专注产生间接影响。

2.研究方法

被试 同研究一。

测量工具 心理资本问卷采用研究一研制的中小学教师心理资本问卷，共35题，为5点式计分，“1”表示“完全不同意”，“5”表示“完全同意”。工作投入问卷采用张轶文、甘怡群翻译的由Schaufeli等人于2002年编著的《Utrecht工作投入量表》［10］。该量表共17个项目，包括活力、奉献和专注三个维度，同为五点式计分。分数越高，表示其工作投入水平越高。

统计分析 本研究采用SPSS17.0和AMOS18.0对全部数据进行录入和统计分析。

3.结果与分析

3.1 心理资本与工作投入的相关

本研究将教师的心理资本与工作投入各维度的关系进行了相关分析，结果见表4。

表4 心理资本与工作投入的相关分析

由表4可知，中小学教师心理资本各维度与工作投入各维度的正相关均显著，这表明教师心理资本各维度水平越高者，工作投入各维度水平也越高。

3.2 教师心理资本与工作投入的关系

为了进一步探讨中小学教师心理资本对工作投入的影响，运用AMOS18.0对教师心理资本和工作投入关系的假设模型进行检验，结果见表5。

模型的x2/df为0.011＜2.0，显著性概率值p＝0.916＞0.05，未达到显著水平，表示拟合效果好可以适配；RMSEA值0.000＜0.05，其它适配指标都≥0.90，表示整体模型的适配良好，假设模型与实际数据可以适配。具体而言，任务型心理资本到奉献、活力、专注的直接路径都显著；人际情感型心理资本与奉献、活力的直接路径显著，与专注的间接路径也显著，且都是正向关系。结果支持了假设一，即心理资本与工作投入正相关，可通过教师的心理资本促进其工作投入。

图 结构方程模型结果

图中的统计数据显示，任务型心理资本与工作投入各维度既存在直接效应，也通过奉献、活力的部分中介对专注有间接效应。人际情感型心理资本则除对奉献、活力有直接效应外，还通过两者的完全中介间接影响专注。具体而言，“任务型心理资本”“人际情感型心理资本”两变量可共同解释奉献变异量的35%；“任务型心理资本”“人际情感型心理资本”“奉献“三变量可共同解释活力变异量的66%；而“任务型心理资本”“人际情感型心理资本”通过奉献、活力的间接作用，以及任务型心理资本对专注的直接作用共同解释专注变异量的65%。结果基本证实了假设二。从各路径的系数看，任务型资本的影响作用多大于人际情感型资本的作用。这些表明，中小学教师工作投入状况受心理资本水平影响较大，具有高心理资本水平的教师能在工作中表现出更多的奉献、活力和专注力。其中，任务型心理资本水平可通过影响教师对工作的自信、进取心，积极的解释风格，面对困难时的韧性等为教师工作补充能量，提高认同，促进工作投入；人际情感型心理资本则可通过影响教师的热诚、对学生的爱、处事的公平正直态度，对情绪情感的调节等来激发动机，促进工作投入。且该模型还表明，虽然任务型心理资本对工作投入影响作用稍大些，但人际情感型心理资本对工作投入的影响不可缺。两维度共同影响教师的工作投入，都是工作投入的不可忽视的影响因素。

三、结论

1.本研究编制的中小学教师心理资本问卷，是由自我效能、进取心、韧性、希望、乐观、热诚、幽默、公平正直和爱与感恩9个因子组成的二维结构。均符合POB标准，可测量、培养并都与工作绩效呈显著正相关。其中的热诚、爱心与感恩、公平正直、幽默等，既具有中国本土文化及教师职业特色，又为性格优点的具体表现。且本中小学教师心理资本问卷的信、效度良好，可作为我国中小学教师心理资本的测评工具。

2.中小学教师心理资本与工作投入的正相关显著，心理资本对工作投入的变异有正向预测作用，其中任务型心理资本对工作投入各维度既有直接效应，也可通过奉献、活力的部分中介影响专注；人际情感型心理资本除对奉献、活力有直接效应外，也通过两者的完全中介影响专注。任务型心理资本预测作用稍大于人际情感型心理资本，但两者的影响都不可缺。

四、对策与建议

1.重视教师心理资本的激发与提升

本研究表明，教师心理资本作为教师教育工作中的内在积极力量，具有明显的补充能量及动机激发功能，可影响教师对工作意义的体验，对工作过程的坚持及工作责任感，更投入的工作。尤其在面对教育改革、发展与创新带给中小学教师的压力与挑战［11］［12］时，它充分体现了人的能动性。学校管理应重视通过各种措施来引导和干预教师的心理状态，激发和提升教师的心理资本，促使其获得更多的竞争优势，这也有助于消除或减弱倦怠与焦虑。另方面，也可通过尊重人、理解人、关心人，不断满足教师的基本心理需求，来激发积极潜能，提升心理资本水平，增强自信［13］与面对困难和挑战时的承受能力等。

2.重视引导教师进行积极的自我管理与自我调节

美国职业生涯管理专家施恩认为，个体内职业生涯是其职业生涯发展的原动力，是自我开发的过程，也是外职业生涯成功的根本保障。其实，人类本是可自我管理、自我导向、具有适应性的整体。“灵魂之深处，自掘才可能”。为此，学校应重视引导教师关注、了解与认识心理资本，重视心理资本与人力资本等的协同关系，进行积极的自我管理，学会自我调节与提升心理资本水平，以有效地促进其工作投入，促进职业生涯的积极适应与发展。

3.创设积极、良好的组织环境

教师的职业工作虽为个体劳动，但学校育人工作实际需置身于与他人的配合中。教师工作的特点决定了教师在工作中与同事的相互帮助、得到领导的支持等工作资源获得，以及积极情感体验的重要，也使得教师的工作绩效、甚至于职业生涯发展除受到个体因素影响外，还可能受到教师感知到的团队、组织气氛、组织支持等的影响。本研究也显示，教师的心理资本构成中包含有人际情感型心理资本，它对工作投入具有不可忽视的作用。为此，学校应注重教师人际情感型心理资本的激发与提升，重视创设条件形成一种互相支持、和谐的工作关系，社会支持气氛等，在促进教师工作投入的过程中，也有助于提高学校教育工作的绩效。

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