建构“以问题为导向的小组合作学习”课堂教学模式

　　摘 要： “以问题为导向的小组合作学习”的课堂教学模式是以“问题导学”和“合作学习”两种教学理论有效融合为理论基础，以问题为导向，教师为引导者，学生为主体的小组合作的课堂教学活动规范形式。本文拟从概念界定、理论依据、基本流程、主要功能、实施策略等方面阐述模式建构的初步尝试。
　　关键词： 问题导向 小组合作学习 课堂教学模式
　　一、概念界定
　　“以问题为导向的小组合作学习”的课堂教学模式是以“问题导学”和“合作学习”两种教学理论有效融合为理论基础，以问题为导向，教师为引导者，学生为主体的小组合作的课堂教学活动规范形式。在“以问题为导向的小组合作学习”的课堂教学活动过程中，既达成“学术目标”（问题的解决），又达成“合作目标”（合作技能、情感、态度等方面的目标），以获得最大教育教学效能。
　　二、理论依据
　　1.建构主义理论。学习回归到学习主体，让学习者有主动参与知识建构的机会，在问题导向的小组合作学习中，教师通过创设问题情境为学生搭建思考的平台，通过合理组织教学内容，让学生在小组合作解决问题中建构知识，调整或重组知识结构。
　　2.人本主义理论。以问题为导向的小组合作学习中，关注学生的内在需要和内部动机，让学生在小组中自主学习、相互交流、相互帮助，以解决问题，满足学生不同需要的同时，激发全体学生的求知欲。
　　3.社会心理理论。小组合作学习能关注积极互赖情境的创设，加强组员间促进性互动，丰富学生个体的互赖经验，将有助于他们明确地感知互赖关系，改善互赖水平降低的社会现状。
　　4.信息加工理论。学习是人不断对信息进行加工中进行吸收、消化、储存和提取运用的过程。信息加工不但是对简单信息的加工过程，而且是知识的建构过程。学生在以问题为导向的小组合作学习中，组员面对面的互动交流中容易体验到认知冲突。在问题解决过程中，每个学生个体都可以通过多途径对知识进行分析、综合、评价、运用甚至创造，从而促进学生对知识的深层次理解。
　　三、基本流程
　　1.目标出示。包括学术目标和合作技能目标。学术目标的编写要适合学生的水平，并要根据概念或任务分析使之与教学水平相适应；合作技能目标要明确这节课强调的合作技能是什么，在合作学习实施的初期使用较多，随着学习的深入，学生合作技能逐渐熟练，这一目标可隐形化处理。
　　2.问题导学。以“问题导学单”引导学生自主学习。课前教师认真命制“问题导学单”，要有结构完整的自学提示（包括自学目标、自学内容、自学方法。其中，自学目标明确，自学内容精炼，自学方法具体）。学生按照“问题导学单”提供的自学方法进行自学；将自己不懂的问题记录在自学材料的相应处，以便进入以下环节询问同伴以求解。
　　3.问题导论。以问题引导学生交流讨论。教师公布自学题答案，学习组长组织组员交换检查答案的正确性，请每个组员说出自己的问题，请知者解答；将小组不能解决的问题汇总记录在显示板，要求书写工整。
　　4.问题导释。在问题的引导下教师解惑。教师根据显示板，迅速判断并释疑，包括普遍问题和学生虽未发现但却是关键的问题；学生迅速记录教师释疑的内容，不懂者可质疑（鼓励学生大胆质疑）；仍存疑者要利用下一环节或者课后与老师或者同伴沟通、求教，以获得真正的理解。
　　5.问题导练。以问题引导学生练习。这一环节必须保证学生有足够的时间来完成训练，这一过程基本由学生独立完成，充分展示自己对该部分内容的掌握情况。教师或学生批改后，将得分记录为“测验记分单”，以便对学习效果进行评价。
　　6.小结反思。测验结束后，教师指导学生对本节课的学习内容联网；同时对小组合作学习过程进行反思，并把情况记录在“合作技能自评表”中，教师填写“课堂绩效评价表”。
　　四、主要功能
　　本课堂教学模式一方面整合了新课程所倡导的“问题学习”和“小组合作学习”两种学习形式，另一方面不仅关注学生的知识性学习，更重要的是发挥学生的主体性，革新教与学的方式，在问题解决中培养学生的问题意识，批判性思维的技巧，以及思维能力和问题解决的实践能力，在合作学习中培养学生的合作学习能力，团结、协调的群体合作意识、合作精神，促进师生、生生人际关系的和谐，学生情感、态度、价值观的形成，健全人格的形成，对学生可持续发展具有战略意义。
　　五、实施策略
　　1.问题设置是保证。该模式整个教学过程必须以问题为导向，整节课的主要版块“问题导学”、“问题导论”、“问题导释”、“问题导练”都要紧紧围绕问题展开，因此问题的设置就显得尤为重要。教师要深入分析教材，明确本节知识在教材中的地位与作用，准确把握《课程标准》要求，使得设计的问题既突出章节知识重点和教学难点，又能反映知识的发生发展过程，形成环环相扣、层层递进的“问题链”，同时问题的设计还要符合学生已有的知识经验和认知水平，也可适度超越学生的认识水平，贴合学生的“最近发展区”，以便学生找到问题的切入点，让学生在一个个问题的解决中体验成功，保持学习热情。
　　2.科学分组是前提。该模式一般运用异质分组，把不同类别的学生分到一组中。在异质小组中，每个学生都有个体的独特生活体验和丰富的学习经验，这样就为其他人的学习提供多样化的观点，会有更多的合作性思维，更多的信息输出和输入，产生更多的观点，所有这些都有助于提高学生理解的深度，推理的质量和保持长时间记忆的精确性。小组学习中，小组是一个有着复杂社会团体动力的系统，每个组员都担当着互补且相互联系的角色，相辅相成，保证系统有机运转。
　　3.技能训练是基础。合作技能需要后天的训练，靠的是日积月累。教师要尽可能多地为学生创造训练实践合作技能的机会，并且将合作技能练习与学习任务相结合。同时，技能训练也要分步骤进行，循序渐进，由浅入深，及时反馈训练情况，提高训练的针对性和效率，这是一个反复的过程，是一个逐步精确的过程。
　　4.深度合作是关键。在小组合作学习中，教师应要求组员紧紧围绕问题核心，用小组的规定约束自己的行为，教师应最大限度地为学生提供机会，让学生互相帮助支持、互相鼓励释疑，并对学生彼此而作出的努力给予肯定赞赏，这样小组内部才能形成真正的面对面的促进性互动，小组内每个成员的潜力才可能最大限度地被激发，分散在每个组员身上的力量得到整合和提升，从而促进小组和个体的最大程度的多方面的发展。
　　5.多元评价是保障。本模式中可运用以下三个评价方式进行多元评价，从而提升整体教学成效。
　　（1）合作技能自评表。每节课的反思小结阶段，填写“合作技能自评表”，促使学生监控自己的行为，提升责任感，加强有目的地使用目标社会技能的意识；通过反思，使积极的良性行为得到及时的肯定和强化，使消极的劣性行为得到及时的纠正，借此改进和优化个人和小组合作技能、过程与方法、情感和态度等方面。
　　（2）课堂绩效评价表。教师可利用“课堂绩效评价表”进行及时的评价记录，对全班各个小组进行更全面的监控和引导，提高课堂教学的有效性，其中评价指标的内容可包括自律、合作、成效等方面。
　　（3）测验进步记分单。本模式的“测验进步记分单”是利用学生小组成就区分法（STAD）进步分的记分方法，从个人进步和小组整体表现两个方面考量。个人进步分：以学生先前两三次测验的平均分为基础分，将测验分数减去基本分数得到差值，根据教师和学生商定的进步分换算法则，将差值换算成进步分，这样做的目的在于让所有学生得到不同的但对其而言是最好的发展，体验成功，激励学生的学习行为；小组分数即为每个组员的进步分的平均值，对全班表现优异小组给予奖励，让学生感受自己的分数对小组的重要性，既强化个人责任，又增强学习团队的凝聚力，进一步激发学生合作学习的学习动机。
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　　本文为全国教育科学“十一五”规划2010年单位资助教育部课题《区域构建适切每个孩子发展的学校课程的行动研究》研究阶段性成果之一。批准号FFB0816