基于有效教学的高三地理问题设计

　　有效教学既包括教师的教也包括学生的学，就教师的教而言，要实现有效的教学，其中很重要的一个环节是教学中的问题设计，它是提升学生的思维品质，高效达成教学目标，真正实现教学“低成本、高产出”的必由之路。
　　能够最终促成有效教学的高三地理问题设计应该是紧扣课标要求、紧扣考试要求、紧扣教学实际的，有层次性和前瞻性的问题。学生通过教师所设计的问题可以有效快捷地向教学目标靠近。
　　一、设计问题应紧扣课程标准
　　《地理课程标准》是地理教学实施的重要依据，也是高考评价的重要蓝本。在高考复习备考中，所有问题的设计都应该在课程标准的框架下进行，这是保证备考工作不至于偏离高考要求的重要一环。设计符合新课程理念的地理问题，不仅仅是常规教学中需要解决的问题，更是高考复习备考中值得特别关注的问题。
　　在高考备考阶段，教师教学中的地理问题主要源自地理教材、教辅材料、外地试题，真正源于自身的教学，从教学中发现问题并进行原创的符合课程标准要求的地理问题比较鲜见。我们常见的情况是，教师认真讲解教材或教辅材料中的每一个地理问题，不厌其烦地印发成套成卷的外地试题，甚至在高考备考阶段也完全忠实地照抄照搬或只是对其简单地改造与加工，没有进行必要的研究和甄别，造成复习备考中地理问题游离于课标之外，最终错失能力提升的良机。
　　地理教材是教材编者根据对课程标准的理解而进行编写的教学文本，不同版本教材所涉及的内容体现了编者对课程标准的理解是不尽相同的。由于某种原因，课标不要求的内容屡屡见诸于某些教材。同理，课标要求的内容也屡屡不见诸于某些教材。因此，教材中有些问题的设计完全有可能偏离课程标准的要求。基于教材的教学辅导材料与外地试题也大量存在类似的问题，教师只有在认真钻研课程标准的基础上，对资料进行认真的筛选和再造，才能正确地展示符合课标要求的地理问题，让学生借助教师的有效“问题”最大限度地接近考试要求。
　　二、设计问题应注重知识与能力
　　“能力立意”是文科综合能力测试的灵魂，其出发点是从考查能力出发命题，考查运用知识分析解决实际问题的能力。外在表现是高考试题总是以实际问题立意，创设问题情境，根据问题需要，以某个主干知识作为中心问题展开考查学生的分析和解决实际问题的思维过程。
　　在复习备考中，教师往往将《考试说明》当成是必须遵循的或希望能够去达成目标要求的唯一依据，按照《考试说明》中的条目逐一落实知识要点，平面地而非立体地解读《考试说明》所要求达成的考试目标。
　　但《考试说明》与《课程标准》不是完全等同的两个文本，其间最大的差别在于《考试说明》只有知识点的罗列，它只是个平面结构，而《课程标准》具有立体结构，不仅有知识点罗列，即内容范围的界定，还有能力要求（下表所示）与活动建议，即内容的深度、广度和难度的界定。
　　高中地理课程标准主要行为动词及其数量
　　因此，在高三备考的问题设计中，要对照《课程标准》，添加《考试说明》中各条目中所缺失的行为动词，充分考虑和引入教学目标所要求的行为动词，让学生了解、熟识这些行为动词的意义与指向，明确具体复习深度，即能力要求，使其在高考解题现场不至于迷失方向，这便是追求有效的地理问题设计的价值所在。
　　三、设计问题应打破思维定势
　　大量教学实例说明，思维定势对解决问题是有负面影响的，当出现新的问题情境时，它会妨碍学生产生新的解题思路或涌现新的创新思维去解决新的问题。
　　众所周知，高考命题的主要依据是《课程标准》、《考试大纲》和《考试说明》。但高考后有些试题总会出乎预料，总会被认为是超标、超纲、超考试说明了，如2008年的全国文综Ⅰ第36题（有关刚果河），它实际上既没有超知识目标，也没有超能力目标，那为什么教师和学生都感觉难呢？那是因为它的命题角度超过了教学实际，即既超过了学生的学习实际，也超出了教师的教学实际。
　　从本质上看，教学实际主要包括教师的课堂教学环节和对学生的训练环节。我们不妨做这样的推测，教师在教学中可能只是照本宣科，只讲河口三角洲形成的原因，而从来没有去反思，或者引导学生思考，是不是所有的河口地带都能形成三角洲？为什么有的河口地区没有形成三角洲？没有这样的反思与设问，就不可能在训练中加以体现，就不可能对学生进行全方位的训练。
　　常规教学主要指的是教师在实施教学中的教学环节和教学程序，而不是教师的教学思维。教师应该在大纲、说明、教材三级框架下进行大胆的猜测和问题设计，同一个知识点，还可能有什么样的考查角度？还有没有逆向的思考角度？如果教师的教学都是拿来主义，人家怎么写就怎么教，人家怎么练就怎么抄，那这样教出的学生可能就很难脱颖而出。因此，在问题设计中，不要依赖书上习题、教辅习题，要利用悖逆法，有所创新地挖掘隐性问题，克服思维定势。
　　四、设计问题应注意多样化变式
　　学生在高考临场解题时总是感到棘手陌生，感到似曾相识又无从下手。其主要的症结在于当学生遇到新的解题情境时，无法将貌离神合的新问题与典型性问题进行比较和概括，从中感悟出彼此之间的共性，而后运用旧模型的解决方法去解决问题。
　　学生的问题可以折射出教师的教学问题。布鲁纳说过，获得的知识越是抽象，其适用面越广。要让学生获得具有普遍意义的抽象知识，并在对不同“模板”问题的分析与比对中抽象出共性，从而看清事物的本质，跨越思维障碍。这就需要教师的引导，需要教师经常性地对问题进行有效的变式设计。如，可以改变不同的自然或人文背景，设计相同的地理问题；可以改变地理事物的因果关系，由因溯果，或由果溯因；可以改变地理图像中的地理要素，呈现新的地理情境，等等。也就是说，教师在进行问题设计时，应依据问题的基本模式，适当从不同角度进行“改装”，并在控制好问题变式的难度、深度、开放度的基础上，以各种不同形式呈现出来，使学生通过这种变式的问题训练，找到基本模式与多种变式之间的关联，从而加深对基本模式的理解，提高解决变式问题的能力，实现由知识到能力的质的飞跃。
　　总之，地理问题设计是有效教学中不可忽视的重要一环，它需要教师的投入，更需要教师的智慧和勇于创新的精神。只有不断优化问题的设计，才能真正从本质上提高高三地理复习效率。
　　参考文献
　　[1] 袁书琪.地理课程标准与高考走向解读PPT.http：//geoteach.jyjy.net.cn/Article/uploadfiles/200904/
　　2009042112091334.ppt.
　　[2] 佚名.地理：第四章专家指导（二）.http：//edu.sina.com.cn/gaokao/2009—08—30/1954216902_2.shtml，2009—08—30/2010—09—08.
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