过程性教学观下多媒体辅助教学之审视

　　过程性教学的基本要义，是通过再现知识的来龙去脉，引导学生亲历和感受知识发生的历程，使学生不仅占有知识形态的精神产品，而且占有镌刻于精神产品中的认识能力。为此，教学中要调动学生积极参与知识建构的全程，充分揭示和暴露学生的真实思维过程。
　　多媒体是一种把文本、图形、图像、动画和声音等运载信息的媒体集成在一起，并通过计算机综合处理和控制的一种信息技术。多媒体在思路呈现、动态演示等方面具有独特的功能，从而有助于过程性教学理念的实施。然而，从过程性教学的视角审视目前的多媒体辅助教学，可以发现一些值得注意的现象，需要我们作出深入的分析与反思，并对多媒体在教学实践中的运用审慎把握。
　　一、实物投影：不该冷落的教学媒体
　　随着多媒体技术的迅速发展，曾经倍受人们青睐的实物投影仪，正逐渐淡出人们的视野，遭到人们的冷落和遗弃。其实，任何一种教学手段都有其优势和局限性，应当充分发挥各种媒体的优势，使其优势互补，为课堂教学服务。每种媒体都有一些特色和功能不容忽视，比如幻灯机的实景放大功能、教学模型的空间结构功能等，都是计算机所不能完全替代的。其中，从过程性教学的理论视角来看，投影仪的静态展示功能便是不容忽视的。
　　教学过程是一个完整的信息传输和控制过程，而控制过程又是通过信息反馈来实现的。因此，教学中加强各类信息反馈，是提高教学质量的重要措施之一。借助实物投影仪展示学生的现场作业或作品，分析与评价学生课堂上解决问题的全程，是及时进行信息反馈的有效途径。以往教学中一贯要求的严谨、工整的课后作业，有时恰恰是对学生真实思维过程的掩盖。由于现场课堂练习通常不使用草稿纸，允许学生作业“随便”书写，因而练习本上满载着学生分析、思考、探究的痕迹，是思考过程最为真实的“履历表”。教师通过实物投影仪，展示学生习作、课堂练习，了解学生的真实思维过程，为学生搭建知识交流及相互学习的平台，可以有效地起到信息反馈、典型示范等作用。
　　比如，在数学教学实践中，习题演练是数学课堂教学的基本环节，运用实物投影组织课堂练习十分方便和有效。在具体教学过程中，可以要求每个学生准备好练习本，学生在答题过程中，教师巡回检查，从犯有典型错误和解答较好的答题中，各抽取一至二本，投影在屏幕上，组织学生评议。通过实物投影，充分展现和暴露了学生解题的真实思维过程，使学生能从错误解法中汲取教训，加深对知识的理解，避免以后出现类似的错误；通过实物投影，展示了解法新颖独特或过程比较规范的学生的做法，既给了这部分学生自我展现的机会，也为其他学生起到了引领、示范的作用。
　　例如，在“集合”一课的教学中，一位教师为了检测学生对集合概念的理解和掌握情况，要求每个学生至少列举五个以上的例子，然后挑选一些学生的作答情况进行展示。结果出乎其预料：有的学生仅举数集，而不举非数集；有的学生仅举有限集，而不举无限集；有的仅举可列举法表示的集合，而不举可描述法表示的集合。这样，通过对学生思维过程及结果的展示，充分暴露了学生可能存在的认知偏差。
　　二、PPT课件呈现了“谁”的过程性
　　人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和发展的。恩格斯说：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[1]在以往的多媒体辅助教学中，不是不存在过程性，而是经常存在着相对于教师的过程性，往往用课件演示代替学生思考，用教师的过程性代替学生的过程性。
　　比如，经常可以见到教师利用计算机大容量存储、快速呈现的特点，将现成的答案、难题的解法完全由计算机呈现，把本应由学生亲自探索和发现的过程，直接以PPT的形式显示在屏幕上，一览无余地呈现给学生，结果是多媒体不是帮助学生思考，而是代替学生进行思考，剥夺了学生探索的权利和机会。其实，这种呈现所揭示出的过程性，是课前预设的过程性，而不是现场生成的过程性；是作为结果形态的过程性，而不是作为过程形态的过程性。这种过程性是相对于教师的过程性，而不是相对于学生的过程性：用教师的演示代替学生的动手，用教师的讲解代替学生的活动，用教师的分析代替学生的思维。这种所谓的替代型的“过程性”，已不具有真实的过程性所具有的价值。真实的教学活动由于主体及情境的因素，以及互动式交往活动的深化，教学的过程充满着变数，充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，这正是过程性的价值之所在[2]。
　　学习必须通过思维来发展思维。恰如其分的板书是沟通师生思维的桥梁，是学生思维得以展开和发展的重要途径，其作用有时是无法替代的。例如，在进行公式推导、定理推证、解题分析的教学时，多媒体教学有时就显得相当机械、呆板，难以适时体现教师的真实思维过程，做到教师思维和学生思维的同步展开。而采取传统的板书，教师可以边分析，边启发学生思考，同时将思考结果板书下来，以辅助和印证学生的思维过程，形成一种师生共同分析和解决问题的氛围，从而有助于加深学生的认识与理解，提高分析问题和解决问题的能力。也可以先用传统教学方法进行思路的探索，然后用多媒体分层次给出完整的过程。教学实践表明，让学生领悟学科知识，培养学生能力，开发学生智慧，不能仅靠教学技巧和现代化教学“武器”，更有赖于教师牵引学生的思想灵魂，潜行于“字里行间”，流连于“墨韵书香”，由此才会获得真实的感悟和启迪智慧的养分。
　　例如，在我们所观摩的“角的初步认识”一课中，本应是先由学生通过亲自动手操作来形成对角的直观表象，而教师却迫不及待地出示课件展示各种各样的角，PPT的过早介入阻碍了学生独特的想象与体验。所以，很多时候我们花了不少力气设计的活动，却只重视了活动形式，而忽视了活动效果[3]。
　　三、由直观到抽象：注重过程性的深化
　　多媒体技术的使用给过程性教学开辟了广阔天地。充分合理地使用多媒体等现代化教学设备，可以从不同侧面展现知识背景，暴露知识形成过程，使学生积累视听经验，丰富视听表象，使过程性教学更加直观化、形象化。然而，教师要充分估计学生已有的知识、经验和思维水平，在操作活动中保持一定的思维力度，增加外显活动背后的理性思维成分。不能为体现过程性教学和直观化原则，盲目加大表层、形式的外部操作过程，试图通过表层的操作代替火热的思考，削减或弱化比较、分析、综合、抽象、概括等思维方式。因为“形象和画面将人类的思维方式平面化、简略化、浅显化”[4]，信息丰富的内涵和意义往往也被掩盖，学生仅仅依靠表象难以理解和把握信息材料的深层次意义。久而久之，学生就会失去对信息问题进一步深究的意识和能力，养成信息处理过程简单化的习惯，形成单一的思维方式，不仅影响学生对信息的认知，也会束缚多样化的思维模式发展，影响思维深刻性的培养。
　　比如在几何教学中，经常可见这样的现象，即针对教材中几何形体静态呈现的特点，运用多媒体技术，把静、动结合起来，通过平移、旋转、翻折等方式，表现出生动有趣的画面，使静态知识动态化，有效地激发学生探究新知的兴趣，使教与学双方始终处于“活化”状态，使学生形成一种清晰的“动态表象”。然而，形象直观要适度，模拟演示要适当。尤其是对高年级学生而言，当学生积累了一定的感性认识后，要从形象思维与抽象思维和谐发展的高度，不失时机地引导学生进行抽象和概括，给学生抽象思维的机会，留有抽象思维的空间，以使认识提高到理性思维阶段。一味强调几何直观和动态演示，表面看似乎也在突出过程性教学，但此时学生的注意力往往较多指向表层的演示过程，弱化了比较分析、归纳思辨和反思提炼的思维过程，致使教学只取了活动的外在程式，没有得到及时内化和有效升华，学生的思维仅仅停留在直观思维水平，不利于思维从具体到抽象、从感性到理性的发展，降低了教学的目的性要求。所以，在多媒体辅助教学中，教学活动不能仅仅停留在操作层面，还应上升到抽象层面去把握学科知识，使思维发展由“直观”向“抽象”过渡，使知识形成由“过程”向“对象”凝聚。
　　例如，在利用多媒体教学“二次函数”时，通过上下拖动点A，屏幕上a的值（点A的纵坐标）随之改变，相应的抛物线的开口大小、方向都在改变。但一位教师在教学这一内容时，只把点A在x轴的上方拖动，只让学生观察当a取正数时，抛物线的开口情况。当同学们归纳出“抛物线的开口向上时，a越大抛物线开口越小”的结论后，教师提问同学们：如果把点A在x轴的下方拖动，a的值是负数时，抛物线的开口情况怎样？这位教师力图在形象思维的基础上，促进学生抽象思维的发展，因而取得了良好的教学效果。
　　四、彰显过程性：切勿一味“纸上谈兵”
　　多媒体辅助教学的根本目的是将多媒体作为学生主动学习的工具和情感激励工具，更好地促进学生的知识建构和能力培养。然而，在多媒体辅助教学中，有的教师把所有演示实验都制作成多媒体教学课件，用多媒体演示取代学生的动手操作，学生无须亲自动手进行体验性、探究性学习就能由教师直接“给予”而获得相关的“结论”。这样的教学虽然形象生动，直观性强，节省时间，能从不同侧面加深对实验的认知，也能使课堂结构更加紧凑，但它毕竟不是真正意义上的实验，学生并没有真正经历应有的过程性，只是静观被动地接受预设的结论，学到的知识自然不牢靠。并且很多模拟实验主要是培养学生的观察能力，而不利于学生动手能力的培养，也不利于对学生进行科学态度和科学方法的教育。认为多媒体教学以其“图像”、“色彩”、“声音”的优势可取代学生体验性、探究性学习的认识误区，其实是剥夺了学生主动操作、自主认知的过程，恰恰导致预期的教学效果欲速而不达。
　　比如，在化学教学中，有的教师充分利用网络资源优势，下载、安装、使用仿真化学实验室，利用多媒体技术中图文并茂、声画结合以及交互性等特点，将实验过程用计算机模拟出来，使学生直接观察到实验现象和结果，节省了传统实验消耗的用品和时间。然而，仿真实验毕竟不是真实实验，不能完全替代真实实验。例如，药品的取用，酒精灯、试管夹的使用等，只有通过反复操作才能逐步掌握。并且有些实验现象不利用嗅觉、味觉和触觉是无法真正体验到的。如果不适当地过多使用多媒体模拟实验，势必造成学生对实验的感知缺陷，不能形成对整个实验正确的知觉印象，所掌握的化学概念和原理必然出现认识上的偏差。所以对于多媒体的使用，应尽可能做到适当与适度，能通过实际操作完成的实验，就慎用多媒体来进行模拟。
　　例如，在教学“氯气”这一课时，有的教师认为氯气有毒，因此就将所有实验过程“拷贝”到课件中，细细地“讲”给学生听。这种教学方法所得结论显然不能令人信服，也无助于学生动手实验能力和科学实验态度的培养。当然，凡事都不能绝对，有些化学实验，比如不易观察、有危险性或无条件实现的实验，用多媒体进行模拟，的确有画龙点睛、事半功倍之效。
　　五、多媒体运用更应讲究策略
8lNLIr3VelPy72vnxUiPGg==　　为了更好地凸现和彰显教学的过程性，多媒体的运用应遵循适时、适度、适当的原则，并应注重教学策略的运用。
　　首先，必须留足学生思维的时间。思维是需要时间的，学习理论中有所谓“时间等待理论”之说。在多媒体辅助教学中，课件教学以其容量大、速度快、易操作而占具优势。然而若画面切换太快，不充分考虑学生的思维水平和思维速度，如同电视或电影画面那样一闪而过，不容学生仔细观察和深入思考，将极大地影响教学效果。因此，课件教学中要给学生留有足够的思维活动时间，确保学生理解和掌握相关的知识内容。
　　其次，信息量的呈现不宜过大。教学过程是一个信息的传输与交换过程，多媒体在其中扮演着十分重要的角色。只要根据学生的心理特点，遵循感知规律，恰当运用多媒体进行教学信息的传递，就可以减少教师在课堂上不必要的工作时间。然而，当信息量过大时，学生目不暇接，思维的空间被挤掉，思维的过程被减缩，尤其是当信息以缺乏内在联系的组织方式涌现时，就会产生大量“认知碎片”，学生很难把握认知主线并形成合理的知识结构。
　　第三，注意“留白”艺术的应用。多媒体的呈现与显示要“含蓄”，要给学生留下思维的空间。犹如画家画花，独画一枝，留空“布白”，让人遐想。正是这种“不到位”的省略手法，能引起学生由此及彼、由表及里的深层思考，真正在内蕴的过程性中培养学生的能力。一览无余、不讲时机地呈现和演示，将解题步骤批量地或一次性地进行屏幕投射，让学生无须思考即可轻易获得答案，降低了学生思维的层次与水平，异化了教学中过程性的真正内涵。
　　第四，注重多种媒体的合理调用。一方面要看到现代媒体教学的优势，发挥现代媒体在教学中的积极作用；另一方面也要看到传统媒体的长处，发挥传统媒体在教学中的作用。比如，为了彰显教学“过程性”，可以实施多媒体微型课件教学法，即既不彻底摒弃传统教学，也不一味迎合多媒体教学，而是采取权衡利弊、二者兼用、灵活机动的教法，把两者各自的优势都发挥出来[5]。
　　总之，多媒体技术导致的教与学方式的变革，并不能必然确保过程性教学理念的真正落实，它只能在技术使用者的观念发生改变时起到支撑和促进的作用。要使过程性教学理念真正得到落实，关键还在于教师教学观念的及时更新与自觉践行。
　　参考文献
　　[1] 马克思恩格斯选集（第4卷）.北京：人民出版社，1995.
　　[2] 李祎.教学过程观下幼儿园教学准备性之检视.学前教育研究，2009（6）.
　　[3] 杨谨.关于多媒体教学的几点思考.电化教育研究，2000（10）.
　　[4] 魏钢.信息网络技术的发展与思维方式的嬗变.探索，2003（4）.
　　[5] 贾雪梅.多媒体辅助教学急需处理好的几个关系.电化教育研究，2010（3）.
　　（责任编辑 付一