义务教育均衡发展中校长的使命

2006年修订的《义务教育法》第六条明确提出“促进义务教育均衡发展”，这是义务教育均衡发展首次亮明自己的“法律”身份。义务教育均衡发展纳入法制轨道，彰显了国家对义务教育均衡发展的高度重视。2010年，《教育规划纲要》再次强调了义务教育的均衡发展，《教育规划纲要》把“推进义务教育均衡发展”专列为第九条，明确指出：“均衡发展是义务教育的战略性任务。”可见，目前以及未来10年乃至更长时期内，均衡发展是我国义务教育发展的根本方向。从管理层面来讲，义务教育均衡发展有两种管理模式，即政府本位和学校本位，而且政府本位又往往要通过学校本位来具体实施。所以，在义务教育均衡发展中，学校具有重要作用，作为校长负责制管理体制下的中小学校长的使命也就不言而喻了。为此，第一，校长应首先从认识层面准确把握和深刻理解义务教育均衡发展的价值追求、关键环节等本质内容和意义，进而增强理智感和使命感；第二，在操作层面应该采取得力的措施，切实推进义务教育均衡发展。

一、校长要增强

对义务教育均衡发展的理性把握

对义务教育均衡发展的认识存在人际差异、历史差异和地域差异，不同的人、不同的时期、不同的地域有不完全相同的理解是完全正常的。在此，我们以“目前我国”为时空定位，站在忠实《教育规划纲要》的立场上，来解读义务教育的均衡发展，至少得出以下几个观点。对这些观点的把握，有利于校长在操作层面采取更加理性、准确、积极的措施，有效推进义务教育均衡发展。

1.目标层面：义务教育均衡发展的价值追求是“质量”

从终极目标上来讲，义务教育均衡发展的价值追求是质量而不是数量，均衡指教育质量的均衡。《教育规划纲要》第二条指出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立以提高质量为核心的教育发展观。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”教育部基础教育一司司长高洪在就《纲要》答记者问时也强调：“义务教育在全面普及之后就要把工作重点转移到推进均衡发展上”，这里的“普及”无疑是一个“数量”概念，而“均衡发展”则显然是一个“质量”概念。《教育规划纲要》第七战略课题组组长袁振国在答记者问中也指出：“在义务教育已经全面实现普及的背景下向我们提出了一个新的要求，如果说在一个很长的时间之内我们解决的是一个有学上的问题的话，现在关注的是上好学，这是一个社会的阶段性要求，在这样的背景下把义务教育的均衡发展作为整个义务教育的重中之重。”①这里的“上好学”无疑是指接受优质教育，优质教育即高质量的教育。有不少学者也撰文表达了相同的理解：“均衡是为了大面积提高教育质量。”②

2.操作层面：义务教育均衡发展的关键是均衡配置教育资源

从操作手段上讲，义务教育均衡发展的关键是均衡配置教育资源。高质量的教育必须以优质的教育资源为基础，这是教育常识。所以，为了实现义务教育质量均衡发展的终极目标，就必须以均衡配置教育资源，改善弱势地区或学校办学条件为抓手。正如《教育规划纲要》第九条所强调的：“均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源。”“在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。”袁振国在解读《教育规划纲要》时也认为：“明确了到2012年初步实现均衡，到2020年基本实现均衡的目标，在这种目标的指引下，在经费、师资、校舍建设各个方面都会有相应安排。”③有学者也认为“从促进均衡的阶段看，首先是条件均衡，然后是质量均衡。”④

3.意义层面：实现社会公平和完善义务教育

（1）义务教育均衡发展有利于实现社会公平

社会公平是人类一直梦寐以求的理想，是社会文明进步的重要标志，从这个意义上讲，社会文明进步史就是社会公平的实现史。社会公平更是中国共产党矢志不渝的理念，并一直进行着艰苦卓绝的伟大实践。教育公平处于社会公平的基础层面，所以《教育规划纲要》第二条指出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”教育公平首先要求在义务教育阶段实现，如《教育规划纲要》强调，教育公平的重点是促进义务教育均衡发展，其原因有二：第一，义务教育阶段的公平将实现教育领域和社会领域公平的最大化。因为义务教育的“强制性”使最大比例的受教育者集中于此，义务教育阶段的受教育者的数量要远远大于非义务教育各阶段，甚至大于非义务教育各阶段的总和，如2008年高中在校学生4576.07万人，学前教育在校学生2474.96万人，高等教育在校学生2907万人，非义务教育在校学生合计9958.63万人，而义务教育在校学生10331.51万人。⑤所以，义务教育阶段的公平具有很强的普惠性。第二，义务教育阶段较易实现公平，因为搞好义务教育是各级政府的法定权利和义务，是必须要做好的事情，否则，政府官员将受到法律的追究，如《义务教育法》第九条明确规定：“发生违反本法的重大事件，妨碍义务教育实施，造成重大社会影响的，负有领导责任的人民政府或者人民政府教育行政部门负责人应当引咎辞职。”这种法律上的“必须”极大地调动了各级政府办好义务教育的积极性；另外，义务教育阶段在校生最多，这表明义务教育直接涉及更多人的利益，能够调动更多人的积极性来关心、支持义务教育。这样，在政府和社会各界通力合作下，义务教育阶段实现公平相对容易。

（2）均衡发展有利于完善义务教育

众所周知，教育是国家现代化建设的基础，义务教育又是教育中的基础，义务教育的这种“基础中的基础”地位，决定了它将对教育整体发展和国家现代化建设产生深刻、长远和重大的影响，如同建筑物一样，越是基础部分越不允许有问题，哪怕“瑕疵”都可能导致重大问题。所以，“完美”应是义务教育的理念，义务教育应在追求“完美”的进程中不断完善。均衡发展是完美义务教育的必然追求和重要表现，“失衡”即出现薄弱环节，是义务教育的重大问题，就像建筑物的地基存在“疲软”部分将对建筑物造成毁灭性破坏一样，义务教育中的薄弱环节将严重影响人才培养的质量和国家现代化建设。

均衡发展是义务教育的“应然状态”，而我国义务教育目前的“实然状态”则是严重的不平衡，这种不均衡存在于东西部间、城乡间、校际间等多个维度。据中国教育年鉴（2007卷）统计，⑥初中升高中和高中升高校的比率，东部明显高于西部，这虽然与西部高中教育和高等教育不发达有关，但根本原因是西部地区义务教育质量水平不高，不能为高中提供优质生源，进而使高中难以为高校提供高质量毕业生。国家社会科学基金“十一五”规划（教育学科）2006年度国家重点课题“中小学生学业成就调查研究”成果（课题编号：AHA060008）表明，小学义务教育质量区域发展不均衡。东部地区学生的学业成就水平明显高于中西部地区，两者间的差异非常显著（F=113.014，P=0.000<0.05），而西部和中部地区学生间的差异则并不明显。城市学生的学业成就水平明显高于农村，两者间的差异非常显著（z=-6.663，p=0.00<0.01）。⑦另外，择校现象的普遍存在且愈演愈烈，又折射出优质校和非优质校之间“校际失衡”的客观存在。义务教育失衡的实然状态严重影响了教育公平和社会公平，对和谐社会的建立和社会主义现代化建设不利，所以，强调义务教育均衡发展是我们应然的也是明智的选择。

二、校长应采取切实有效措施

推进义务教育均衡发展

1.配合政府行政

各级政府教育行政部门是义务教育及其均衡发展的“法定”的主要责任承担者，他们有权利和义务对义务教育实施行政管理。2006年《义务教育法》第七条规定：“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。县级以上人民政府教育行政部门具体负责义务教育实施工作；”第六条规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。”《教育规划纲要》第二条也指出：教育公平的“重点是促进义务教育均衡发展”，而“教育公平的主要责任在政府”。各级政府教育行政部门对义务教育及其均衡发展实施行政管理，不仅责无旁贷，而且力能胜任，因为政府掌握着教育资源的配置权。所以，积极配合教育行政部门对义务教育均衡发展的领导，确保教育行政的畅通，是校长的责任和义务。校长必须保证不以任何理由和任何方式强占、多占优质教育资源，不以任何方式和理由阻挠政府对教育资源的均衡配置。下面以“教师、校长流动”为例，具体谈谈校长对政府教育行政的配合。

义务教育均衡发展的关键是教育资源的均衡配置，教育资源中最核心的是人力资源，即教师和校长，所以，教育资源均衡配置的核心是教师、校长的均衡配置，“教师、校长流动”就是旨在教育人力资源均衡配置的一种制度设计，它对义务教育均衡发展的推动作用已经为日本近半个世纪的实践所证明。为此，2006年《义务教育法》第32条规定：“县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。”2010年《教育规划纲要》也强调“实行县（区）域内教师、校长交流制度”。校长为配合政府实施的教师、校长流动制度，至少要做到以下几点：第一，如果安排自己流动，应不讲条件，克服困难，以积极心态按时赴任并在新学校努力工作；第二，如果自己学校的优秀教师需要流动，作为校长不能阻挠，必须予以支持；第三，如果是优质校的校长，不能拒绝低水平教师的流入，而应积极接纳，并创造条件培养他们，使他们尽快提高水平；第四，如果是弱势学校校长，要积极发挥新流入的优秀教师的作用，使他们不仅要搞好自己的教育教学工作，还要积极发挥“传、帮、带”的辐射作用，带动更多人提高水平。方式有结对子确定帮扶对象，上公开课或研究课，组织集体备课、说课和评课，经验介绍等。总之，校长只有积极配合政府实施的“教师、校长流动制”，才能使这一制度在推进义务教育均衡发展中发挥重要作用。

2.扎实培训教师

仅仅指望优秀教师的流入，难以较快提升弱势学校教师整体素质，因为优秀教师本来就少，教师流动制在我国又刚刚起步，且步履维艰。所以，提升弱势学校教师整体素质的根本途径只能是挖掘自身潜力，积极培训自己的教师，走“内涵式”强校之路。具体方式有：（1）派出去。即选派教师到强校学习进修，也可到师范院校培训。（2）请进来。即把强校优秀教师请进来，通过示范课、说课、交流讨论、评课等方式提升教师业务水平，也可请教育理论专家到校进行教育科学理论的培训。（3）切磋交流。在校内大兴切磋讨论之风，教师们相互学习，取长补短，共同提高。（4）与师范院校合作，建立义务教育均衡发展“示范区”。现在有的师范院校为了强化师范生的教育教学技能，增强其职业竞争力，意欲加大教育实习的力度，但苦于找不到实习学校而使这一改革难以落实。弱势学校若能抓住这一时机，积极与师范院校合作，建立义务教育均衡发展“示范区”，则能利用师范院校优质的教育资源培训自己的教师。师范院校将把教育实习由3个月延长为6个月，在这段时间内，实习生将完全替代教师的工作，被顶替下来的教师就可以全脱产到师范院校学习，长达6个月的集中学习，从“应然状态”来讲，完全可以让一个教师“脱胎换骨”。

3.努力提高自我

不管是强势学校的校长，还是弱势学校的校长，都应不断学习，努力提高自己，才能使强者永保强势，弱者赶上强者，最终都以强者的身份领导自己的学校实现均衡发展。实践表明，校长自我提高的有效方式有以下几种。

（1）理论学习。这种学习是一种“治本”的学习，因为人的行为都是在某种理念支配下做出的，即使有时我们没有明确意识到。一般来讲，有什么样的理念就会有什么样的行为，理论学习可以使校长确立科学的理念，为科学的管理行为奠定基础。科学的理论是对规律的总结，校长懂得了科学的教育理论和管理理论，就能自觉按照教育规律和管理规律进行教育管理，从“应然”来讲，必将取得积极的管理效果。

（2）反思学习。反思（reflection）是“一种思考问题的方式，要求具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。⑧通俗讲，反思是用理性来思考自己的理念和行为，作出判断和选择，实现理念和行为的完善或变革。研究和经验都表明，“师傅带徒弟”的方式只能缩短一般校长与优秀校长间的差距，但不能使一般校长成长为优秀校长。因为优秀校长的知识大部分是缄默知识。R.J.斯腾伯格认为“缄默知识是人们成功所需要的知识，它未被明显地教授，而且往往甚至不能用词语表达。”⑨也就是说，这种缄默知识不能通过传递来获得，而只能在自己的实践行动中，通过多次的反思去构建。因此，Rosner（1989年）提出了一个教师（校长）专业成长的公式：经验+ 反思=成长。Tom Russell和Fred Korthagen（1995年）也认为，训练只能缩小一般教师（校长）与优秀教师（校长）之间的差异，而反思性实践，却是导致一部分一般教师（校长）成为优秀教师（校长）的一个重要因素。⑩因此，校长自我提高中注重反思学习，是符合校长专业成长规律的。校长反思主要有两种形式：自我反思和对话反思。自我反思是完全靠自己的智慧进行的反思，对话反思是借助他人的智慧进行的反思，两种反思应互补结合。

（3）问题学习。这里的问题是指在思维或行动中遇到的，影响思维或行动目标圆满达成，必须解决但又难以解决的事情，可能是理念问题，也可能是行为问题。问题学习就是围绕问题，为解决问题而进行的学习。问题学习的成功对学习者而言至少有两个收获，一是思维或行动目标的圆满达成；二是自身专业素质的提升。因此，校长应重视问题学习，它不仅能助推校长事业成功，同时也造就了高素质的校长。为此，校长至少要做到两点：一是增强问题意识，在他人“习以为常”中能发现问题，这就需要校长有较好的理论素养，还需要有较强的事业心，更需要有善于思考的习惯；二是勇于解决问题，面对问题，不回避，不绕行，而是下决心迎接挑战。

总之，义务教育均衡发展这一历史使命责无旁贷地落在了中小学校长肩上，校长们只有勇敢担当，科学谋划，努力践行，才能不辱使命，成为合格的校长。

注释

①③2010年3月1日《国家中长期教育改革和发展规划纲要基础教育解读》http：//www.gov.cn/xwfb/2010-03/02/content_1545146.htm（2011-6-7）

②④关松林：《论基础教育发展的均衡与失衡》[J]，《教育研究与实验》，2010年第5期

⑤2008年全国教育事业发展统计公报http：//jkw.sf.gov.cn/tongji/20110318102138138.doc（2011-6-7）

⑥《中国教育年鉴》编辑部编：《中国教育年鉴（2007卷）》[M].北京：人民教育出版社，2008年版第98页

⑦中央教育科学研究所课程教学研究中心、教育督导与评估研究中心.义务教育监测报告：中国小学教育质量稳步提升.中国教育报，2009-12-05 http：//www.educast.com.cn/show/er.htm？ID=2009-1205104235-766（2011-6-7）

⑧⑩王建华，卢真金：《中学教师继续教育问卷调查研究报告》[J]，《高等师范教育研究》，1999年第6期，第33页

⑨[美]R.J. 斯腾伯格， J.A. 霍瓦斯：《专家型教师教学的原型观》[J]，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1997年第1期，第31页

作者单位 唐山师范学院

（责任编辑 王永丽）