中年级阅读教学中培育语文思维的有效策略

　　一、语文思维概述
　　语文学科和数学、科学、音乐等学科相比，具有不同的认知模式，这是因为其他学科的教学内容是基于学科知识为主导的，学生在掌握这些知识的同时，就已经了解到这些内容的思维方法。但语文学科的主体内容并不是语文知识，语言知识的学习只是为了更好地掌握言语实践的规律并为其服务。所以在实际教学中，我们会看到语文学习提高了对数学、科学等学科的理解能力。基于以上观点，笔者认为：语文的特殊性质决定了其内部活动的特殊性，语文能力的生成需要通过内部活动的外化，必须建构一种专门和语文学科相对应的思维程序，来配合在听说读写过程中的转换和实践。
　　早在20世纪70年代，语文教育工作者就开始探求语文教学中的思维训练。1978年，章熊从作文教学着手，尝试着在发展语言的同时发展思维，1981年出版了《语言和思维训练》。“语文思维”这个提法最初见于1995年出版的卫灿金的《语文教学思维论》一书，书中比较系统地介绍了语文思维培育学的基本框架，包括语文学科学生的发展，语文学科的思维本质，语文学科思维培育的目的、任务和原则等，此书可以看做思维学和语文教育学交叉研究的探索之作。另外，1996年出版的彭华生的《语文教学思维论》也从思维学的角度总结了语文教学的经验。到目前为止，我国语文教学中有关思维培育的研究已经有了一定的规模。
　　冉正宝在《语文思维论》中将“语文思维”界定为思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括的和间接的认识过程。根据这一界定，笔者认为所谓语文思维，就是言语主体运用汉语在听说读写的语文实践活动中，借助于言语环境对言语对象作出的概括与间接的反映。
　　本文依据思维在语文教学中的具体形态，将语文思维能力分为学生概括能力、比较能力、分类能力、推理能力。语文思维和其他学科的学科思维一样，具有自己独立的思维形态、思维品质、思维方法，语文思维概念的提出也必将引起语文课程理念的深刻变化和教学理念的积极变革。
　　二、小学中年级培育语文思维的必要性
　　1.新课程背景下语文学科本身的要求
　　新课程背景下的语文教学的载体——语文教材，它的编写内容不是过去那种单纯以语言知识为主的选文，更多的是以话语的训练组合为主的言语作品，重视语文学习中的言语环境，强调学生对口语交际方面思维的训练等。特别是中年级的语文教材，以人教版为例，从三年级上册开始，课文开始分精读和略读两种类型，这是从阅读方法上对课文进行的划分。精读是指认真仔细地研读，有时甚至需要咬文嚼字，结合联想和想象，加深对文本的理解。略读课文不但要求把握和理解阅读材料，而且有助于提高理解和运用语言文字的能力。其教学要求相较于低年级，更加侧重于培养学生的逻辑思维能力、抽象概括能力。新课程语文教学中使用的言语作品打破了过去那种文体式的框架结构，把不同的文体特征的言语作品混编在同一个教学单元，以模块的形式多角度地向学生展现言语作品的结构、思想、风格。
　　2.变革传统语文教学观念的要求
　　新课改以来，语文教材所发生的改变并不意味着能够从根本上改变语文教学观念。我国传统的语文教学中往往存在以下问题：第一，重知识轻智能；第二，重讲轻读轻练；第三，语言训练与思维训练脱节。为了促进语文阅读教学有效性，正确地阅读教学观应包含以下几方面：
　　第一，知识与智能并举，树立阅读教学立足于发展学生智能的教学观。传授知识、打牢基础是必要的，但培养语文能力、发展智力（主要是思维力）更为重要。传授知识与发展智能应该紧密结合、互为促进，这是我们语文教学所追求的目标之一。第二，讲、读、练并举，以练为主线，树立阅读教学立足于发展学生思维力的教学观。学语文，说得明白一点，就是学“语言”（口语与书面语）。语言是工具（人们借助它来思维的工具、来表情达意的工具、来交际的工具），是文化的载体。作为“工具”，它是讲不来的。单靠教师“讲”，学生是不能掌握、不会运用的，学生必须在教师的指导下“多读”与“多练”，才能把“工具”真正掌握在手，运用自如，这样，学生就会一天天聪明起来，善于用脑。第三，语言训练与思维训练相结合。在阅读教学中，语言训练与思维训练一刻也不能分离。只有这样，学生才能在学习语言的同时发展自身的思维力，这也是语文教学所追求的另一重要目标。
　　从以上要求中，我们可以清晰地认识到语文教学中思维训练的重要价值。语言与思维是相互依存、相互促进的。从学生语文思维培育这一角度进行语文教学方法的创新，能够更好地解决把语文知识转化为语文能力的问题，达到语文教学的目的。
　　3.小学中年级学生心理发展的要求
　　学生是语文学习的主体，语文教学必须以学生的学习心理为依据，这样才能更好地提高学生的语文能力。可是语文学科和数学、科学等学科不同，因为母语是可以自然习得的。这就意味着学生在学习母语的过程中，语文知识并不能自动转化为能力，这时候就需要我们在学生主体和语文能力中建立一种桥梁，这就需要一种心理联结。认知心理学强调有机体学习的内部加工过程，而思维就在其中扮演重要的角色。
　　中年级小学生的思维具有如下特点：第一，小学时期是具体形象思维和抽象逻辑思维两种思维形式交错发展的时期，中高年级学生逐步学会区分概念中本质的东西和非本质的东西、主要的东西和次要的东西，学会掌握初步的科学定义。同时他们还离不开直接经验和感性知识，思维仍具有很大成分的具体形象性。第二，小学生的思维由以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式过渡，是思维发展过程中的“飞跃”或“质变”。在这个过渡中，存在着一个转折期，这个转折期也就是小学生思维发展的“关键年龄”。一般认为，这个关键年龄出现在四年级（10—11岁）。第三，儿童辩证思维发展水平随年龄增长而提高，四年级是一个转折时期。第四，小学生思维的发展，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡中，存在着不平衡性。不平衡性既表现为个体发展的差异，也表现为思维对象的差异。
　　从上述特点中我们可以清晰地了解到，小学中年级学生的思维发展处于一个转折期，如果能进行正确有效的引导，其思维发展则会更快地进入新的阶段，从而提升语文教学的有效性。这对于语文教学过程中的具体实施策略具有非常重要的作用。
　　三、小学中年级培育语文思维的策略
　　1.“咬文嚼字”训练，促学生思维发展
　　咬文嚼字，就是要通过反复咀嚼文章中的关键词句，帮助学生体会文字背后的人文气息，感受作者赋予文字的喜怒哀乐。在教师引领下，学生通过自主、合作、探究、朗读等有效学习方法的实践，在完成课程目标的同时，也发展了思维的深度和广度。
　　如教学人教版语文第八册《中彩那天》一文时，引导学生抓住“是呀，中彩那天父亲打电话的时候，是我家最富有的时刻”中的“富有”及针对整个句子进行咬文嚼字。通过阅读前文中贫寒的家境“生活拮据”，回顾父亲为了诚信毅然放弃“梦寐以求”的汽车，学生对“富有”及整个句子有了深入的体会：在归还汽车失去物质的同时，我们一家拥有了比金钱、汽车更宝贵的诚信，这才是人一生取之不尽、用之不完的精神财富。正是教师领着学生咬文嚼字在文中走了一个来回，不仅顺利地完成了教学目标，还让学生的思维在咬文嚼字中得到了提升。
　　2.“思路”训练，促学生概括能力的发展
　　阅读教学有个“思路教学与教学思路”的问题。思路教学，即课文谋篇布局的教学；教学思路，即语文教师在阅读教学过程中的策划与安排。当代著名语文教育家叶圣陶先生说：“就文章本身而言，了解文章里作者思想发展的途径最为切要。”又说：“看整篇文章，要明白作者的思路。思想是有一个路的，一句一句，一段一段，都是有路的。这条路，好文章的作者绝不乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头、怎样写下去，跟着它走，并且要理解它为什么这样走。”他在《语文教学二十韵》中，把这一思想概括为“作者思有路，遵路识斯真”。他甚至强调说：“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的语文老师。”可见，叶老把思路的教学与训练看得很重。原因很简单，那就是思路的教学与训练是阅读教学对学生进行思维能力训练的最好的办法之一。
　　如有位教师在教学《美丽的小兴安岭》时，就抓住了思路教学，让学生了解作者的写作思路，理清头绪。他作了这样的设计：在学生初读课文时，让学生思考文章是按照怎样的顺序写的，找出具体介绍小兴安岭一年四季美丽景色的段落，仔细阅读，进而引导学生概括出文章的大意，体会作者有顺序的描写方法。从这个教学设计来看，整个教学过程就是围绕着作者的思路来展开的。学生在教师这样的思路教学指导下，不仅思维得到了顺畅的发展，顺利地读懂了课文，而且把握了作者描写的特点。
　　中年级学生的概括能力还处于初步发展阶段，因而这种训练应该多在结构比较清晰的文章当中进行。不同文体的课文有其不同的“思路”（谋篇布局）特点。议论说明体裁的课文主要用抽象（逻辑）思维来谋篇布局，记叙体裁的课文主要用形象（直感）思维来谋篇布局，文学体裁的课文除用形象思维外主要用灵感思维来谋篇布局。从选入中年级的课文来看，写景的说明类文章结构都比较清晰，教师可以让学生进行一定的思路训练，如《观潮》《爬山虎的脚》等。对中年级学生进行抓“思路”的教学与训练，就能牢牢抓住并突出“思维训练”这条主线，促进学生概括能力的发展，进而为五、六年级对概括能力的要求设置一个过渡阶段，使他们能够更加顺利地过渡到新的发展阶段。
　　3.“问题教学”训练，促学生思维发展
　　所谓“问题教学”，是指在读文教学中依据教学目的和教学重点设计课堂提问的教学方法。心理学认为:“思维永远是从问题开始的。”精心设计的巧妙提问是训练、培养学生思维力的重要途径。
　　如《长城》这一课，文章紧扣“这样气魄雄伟的工程在世界上是一个伟大的奇迹”这个重点句展开教学。找准了这个切入点，教师就要引导学生从问题中达成目标：读了这句话你有什么疑问吗？教师通过以读促问，以问导思，引发学生的问题意识，从而促进他的思维发展。这到底是什么样的工程？为什么称它为奇迹？又为什么说它是伟大的呢？学生带着这样的问题去读书，目的非常明确，学习的效率也很高。
　　“问题教学”的关键是要抓住文章中的重难点，提出能起到提纲挈领作用的问题，并以此为突破口层层推开，最终达到教学目标的要求。要避免琐碎的、鸡毛蒜皮的小问题充斥课堂，它们不仅不利于语文知识、能力、情感态度价值观的习得，更不利于学生思维的发展。
　　4.“比较阅读”训练，促学生比较能力发展
　　“比较是一切理解和思维的基础”，比较可打开思维的闸门，点燃思维的火花。俗话说:“不怕不识货，最怕货比货。”比较方法在生活中运用广泛，通过比较，人们思想开窍，能准确识别真、善、美与假、恶、丑。比较法也被广泛引入语文学科的读文教学。正如叶圣陶先生说:“阅读方法不仅仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的原则，最重要的是多比较多归纳。”比较阅读不仅形式灵活，而且效率高，它能培养学生抽象思维的条理性和深刻性。
　　例如人教版小学语文第七册第四组中两篇关于动物鹅的课文，一篇是中国作家丰子恺笔下的《白鹅》，另外一篇是俄国作家叶·诺索夫笔下的《白公鹅》。同样是写鹅，两篇文章具有很多的“共性”和“个性”。教学时，可以让学生同时阅读两篇文章，然后师生一起比较它们之间的异同：写作的顺序是如此的相似，都是先总写鹅的特点再具体描写；都运用了拟人的手法，让鹅活灵活现地展现在读者的眼前；都通过反语表达了对鹅的喜爱；地域文化差异带来的语言风格是各有情趣。这样比较着阅读，学生只会越读越有兴趣，越读越有收获。
　　现在的新课标教材都是按照主题进行编写的，所以就给比较阅读留下了很大的发挥空间，如“童话主题”“动物主题”“祖国大好河山主题”等等。这里的比较阅读既可以组为单位进行，也可以在略读课文教学中放手让学生根据前一课的学习思路，通过比较阅读，掌握文章的重难点。
　　5.“创造阅读”训练，促学生推理能力发展
　　创造阅读法，在小学语文阅读教学中的运用，主要是指给某篇课文续个结尾或改变故事结局的方法。这种阅读法旨在培养、发展学生的推理能力和创造性思维力。思维的创造性主要是靠想象来完成的。
　　《小木偶的故事》这篇略读课文按照事情发展的顺序讲了一个通俗易懂、生动有趣的童话故事。一位教师在学生充分交流阅读体会之后，向学生提出续编要求：小木偶拥有所有的表情之后，又发生了什么事情呢？这个问题使学生的思维一下子活跃起来，大家都抢着说。一个学生说:“小木偶拥有所有的表情之后，就回去找穿警服的熊，利用自己丰富的表情，跟他解释那个包是自己的，是小红狐抢走了他的包。最终，穿警服的熊相信了小木偶的话，并把红背包找了回来。”另一个学生马上抢着说:“他还会去找小兔子和老婆婆，跟他们解释自己并没有撒谎，是真的脑袋疼，只是因为那时候自己只有笑这一种表情。”又一个学生接着说:“小木偶在森林里走着走着，遇到了上次的那只小兔子。小木偶向他解释了自己没有撒谎，然后他们俩成为了好朋友。小兔子还答应小木偶，要帮他把红背包找回来……”这一续编环节，既让学生再一次巩固了对童话的认识，又为语文园地的口语交际作了铺垫。
　　创造阅读的形式是多种多样的，除了上述教例中的口头续编，也可以是书面上的写话或写作文。教师在进行创造阅读训练时，要鼓励学生大胆想象。当然这种创造阅读并不是胡思乱想，作为中年级学生，应该要求他们根据课文已有的故事主线，在把握人物性格的基础上进行再创作，进而促进其推理能力的发