预设是好课的前奏

　　预设与生成是新课程实施以来老师们普遍关注和关心的教学问题，也成为许多教育者课堂观察的重要观测点。因为预设是好课的前提，是教师良好的教学技能和基本素养的重要体现，而生成则反映出教师的教育理念与教育智慧，体现的是对学生这一教学主体的尊重。当然，预设与生成也是困扰很多老师的问题。预设过于精致、细腻，就无暇关注生成，而一味沉浸在生成之中，又往往完不成教学任务，甚至可能偏离教学目标。如何理解预设与生成，如何处理好预设与生成的关系，就显得非常重要。
　　《数学课程标准》（2011年版）在实施建议部分的教学建议中，明确提出教学中要注意的几个关系，预设与生成的关系就是其中之一，首次把预设与生成写入《数学课程标准》中，并对二者的关系作了细致阐述。
　　教学方案是教师对教学过程的“预设”，教学方案的形成依赖于教师对教材的理解、钻研和再创造。理解和钻研教材，应以本标准为依据，把握好教材的编写意图和教学内容的教育价值；对教材的再创造，集中表现在：能根据所教班级学生的实际情况，选择贴切的教学素材和教学流程，准确地体现基本理念和课程内容规定的要求。
　　实施教学方案，是把“预设”转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。
　　从中我们不难看出，“预设”就是指教师要备好课。以《数学课程标准》（2011年版）为依据，研读教材，而又不拘泥于教材；读懂学生，尊重学生的认知规律和个性思考，预测学生可能出现的思维障碍，以及不同层次的学生可能出现的思维状态，选择有效的教学方式，设计切实可行的教学方案。而“生成”则是指教师要上好课。教师不是一味地执行教学预设，而是要尊重学生的思维特点，通过师生互动、生生互动，给学生的思考以足够的时间和空间，通过启发式的引导，激发学生的学习兴趣和挑战欲望。同时，要耐心听取学生的个性表达，捕捉动态生成的、有价值的教学资源，及时作出积极的反应，给予鼓励，有效互动。在这一过程中，有时需要及时调整“预设”的流程和方案，甚至改变原有的设计，进而有效地完成教学任务，实现教学目标。
　　其实，一切教学都是预设与生成的统一体。好的课堂教学，精心的预设与有效的生成二者缺一不可。对广大教师而言，我们要上好课的第一步不是研究如何处理生成或者刻意追求生成，而是要做好充分的预设，因为预设是好课的前奏。实际上，只要经过认真准备，许多教学过程和教学结果都是可预约的。当然，对于不同的教师，可预约的范围以及深度和广度是有区别的，这取决于教师的基本素养和教学经验。对于那些不可预期的生成，如何取舍，如何利用，如何转化为课堂的精彩，则需要教师的教学智慧。
　　一、当预设精心时，精彩会如约而至
　　正所谓“凡事预则立，不预则废”，课堂教学同样如此。教师只有在课前认真研读教材，理解教材的编写特点和编写意图，才可能创造性地利用教材，生成新的教学资源。同时，对学生的研究更是不可或缺。只有深入了解学生的已有知识基础和年龄特点，教学预设才会更有目的性和针对性。通过创设有效的问题情境，引发学生的认知冲突，激发学生的学习兴趣和探究欲望。当学生进入这样的学习状态，课堂教学就成功了一半。
　　《年、月、日》一课，教材一般通过对一些纪念日和节日的回顾，进而引导学生通过观察年历自然导入新课。这样的导入简单、自然，似乎已经成为常规，但要想真正激发学生的学习兴趣却不是那么容易。
　　一位教师通过对身边生活细节的观察以及对低年级儿童年龄特点的了解，给我们创设了一个与众不同，却让人眼前一亮的另类导入。无论是学生还是观课教师，都被带入了这神来之笔的情境中。
　　师：同学们，老师和大家相处三年多了，有谁知道王老师的年龄？
　　生：32。
　　生：28。
　　生：40。
　　……
　　师：老师今年377。（板书）
　　生（齐）：啊！
　　生：不可能，正常人的年龄不会超过150岁。
　　生：老师你一看就不可能那么大！
　　生：外星人，或者是老师你骗人。
　　师在377后填上“月”。
　　生恍然大悟。
　　师：估计一下王老师多少岁？
　　生：30多岁。
　　师：刚才大家猜测年龄时使用的单位是“岁”，一岁就是一年。那老师的表述是以“月”为单位，无论是年还是月，都是表示时间的单位，两者之间到底有着怎样的联系，你们想知道吗？
　　生：想。
　　师：今天这节课我们就来继续认识时间单位。
　　王老师的这一设计灵感来自他5个月大的儿子。当朋友们询问儿子多大时，他常以月为单位告之，于是就有了老师年龄“377”的导入设计。从猜测入手，制造矛盾冲突，进而豁然开朗，体会到年与月之间隐含的换算关系，学生的好奇心和学习兴趣就此被打开。精心预设预约了生成的精彩。当然，这里还可以进一步把“日”加进来，更丰富这一设计，突出本节课的内容。
　　二、当预设不足时，教学困难也会如影随形
　　预设与生成是相辅相成的，预设的充分与否决定了课堂教学质量的优差，也决定了生成达成度的高低。教学中预设如果过于饱满和细腻，就会使教师由于担心教学任务难以完成而压缩学生的思考时间，进而对生成产生回避、忽略心理，可能会失去有价值的思维碰撞，与精彩的生成擦肩而过。因此，我们要在预设中学会取舍，适当留白，给生成留下接口，设计有弹性的教学预设，以使预设与生成有效对接，碰撞出思维火花。
　　教学中如果对教材钻研不深，对学生了解不够，就会造成预设的偏离和缺失，此时的生成就可能会形成一个个教学困难或障碍。缺少充分的预设，就很难在教学中快速找到解决问题的策略，课堂教学效果可想而知。
　　一位教师执教二年级《统计》一课的课后反思值得我们关注。
　　今天的课堂遇到了一道坎。
　　20分钟在一路口统计路过车辆：轿车50辆，面包车30辆，客车25辆，货车10辆。补充完条形统计图后回答问题：20分钟后来的第一辆车最有可能是哪一种车？
　　学生的意见并不统一：
　　（1）什么车都可能。
　　（2）货车，因为货车来的（太）少（了）。
　　（3）轿车。因为货车来过了。（好几个持此意见的孩子解释了半天我才弄明白：原来他们认为这些车是按照轿车、面包车、客车、货车的顺序出现的。）
　　举例子、摆事实、打比方，口干舌燥地解释了半天，他们才勉勉强强地接受了“轿车出现的数量最多，说明这个地区轿车的总量最大，也更容易见到”这个我以为最通俗易懂的解释。
　　课堂上就意识到了，问题出在我的课前准备上。网上没找到带马路现场录像的课件，所以上课时就直接出现了现成的统计结果，可孩子们对这种“快餐”并不感冒。即使不能带着孩子们现场去统计，弄段视频也能让孩子参与其中啊。听过、看过，很快就忘了，动手做了，就记住了，也更容易理解。如果有这么一段随机拍摄的视频，应该有很多孩子不需我解释的。
　　在这个教学片段中，学生的回答显然出乎很多老师的意料。归根结底，就在于二年级学生对动态的统计过程缺少经验，以至于对教材中静态的文本呈现没有完全理解，甚至产生误解。造成这种情况的原因就在于教师对教材内容的呈现方式与二年级学生的理解能力估计不足，课前准备不充分。教师面对学生“异常”的预测原因（因为货车来过了）没有回避或忽略，而是继续追问原因，才最终暴露出学生对教材静态的文本呈现产生的误解。这种对“生成”的处理态度显然是可取的，但这样的“生成”结果显然不是通过统计的核心——数据分析而得到的。让学生经历数据收集和整理的过程，通过数据分析体验数据的随机性并进行合理预测，这些本节课重要的教学目标显然没有在教学预设中得到足够重视，那么教学时遇到如此的困难就不难理解了。
　　三、当预设遇到生成契机时，要善于调整预设，接纳生成
　　教师在教学中不是一味地执行教学预设的过程，而是要善于在与学生的积极互动中观察学生、倾听学生、发现学生的闪光点和生成契机，不拘泥于教学预设，及时捕捉教学生成，转化为新的、有价值的教学资源，并随时调整教学预设，促进课堂动态生成，这也是对原有教学预设的完善和补充。
　　四年级《加法交换律和结合律》一课中，教材出示了57+49=？，并给出了下图的算法。学生观察后，引导学生理解阴影部分的算理，感受两位数与两位数相加，可以将两个数的十位和十位相加、个位与个位分别相加的方法来处理。
　　教学中，我准备让学生先尝试解决，再按照课本的解法进行教学。
　　生1：57要想凑成60，只要让49帮帮他，给他3就可以了。
　　学生这种拟人化的汇报似乎让我看到数字的跳动，也许这样的方式更符合学生的语言习惯，更能激发学生的参与热情。
　　于是，我对学生说：“张老师有个游戏，你们愿意参与吗？如果把57和49看做两个会说话的好伙伴，你们能扮演他们来商量一下如何计算简便吗？”这时，课堂上小手此起彼伏地举了起来。
　　生2：49说：“57，你给我1个1，帮我凑成50，好吗？”57答应了。算式是：56+(1+49)=56+50=106。
　　我抓住时机，继续引导：“谁还能像他这样，找到不同的简便算法，说给大家听呢？”
　　生3：57和49商量说：“咱俩都先变成50怎么样？”49说：“行啊，都变成50也很简便啊。”算式是：57+49=50+50+7－1=100+6=106。
　　生4：57说：“49，我想变成100，你能帮帮我吗？”49说：“好说，我给你43就可以了。”算式是：57+49=（57+43）+6=100+6=106。
　　生5：49说：“57，你能帮我凑成100吗？”57说：“没问题，我给你51就可以了。”算式是：57+49=6+（51+49）=6+100=106。
　　生6：57说：“49，咱俩先把整十的加在一起，再把个位加