英语口语练习的任务设计、论证与实践

张琪

（韩山师范学院基础教育师资系，广东潮州 521041）

英语口语练习的任务设计、论证与实践

张琪

（韩山师范学院基础教育师资系，广东潮州 521041）

近年来，英语语言教学的相关研究指出，通过对语言练习“任务”的特征和实施条件进行加工处理，可使任务参与者的注意力聚焦到语言使用的准确性、流利性和复杂性上。该文通过个案的设计与实践分析，探讨任务设计与实践结果之间的联系和影响。采用Ellis的描述框架对该任务的设计和特征进行了描述和解释，并预测了实践的效果；将任务的实践效果与预测效果进行比较后，分析差距，对任务设计进行相应的修改处理并进行二次实验；并在设计、实践、分析、修改、二次实践与二次分析的全过程基础上，对英语口语教学的任务设计提出了相关建议。

语言学习；任务；设计；效果

一、引言

“任务型教学模式”起源于20世纪80年代，经过20余年的探索与实践，目前已经形成了相对完整的体系和具有自身特点的实践型教学模式，并被广泛地运用于语言教学实践中。该教学模式强调以学生为中心，认为学生是知识的主体，是知识意义的主动构建者。在“任务”实施中，学习者以交际为目的，通过使用目标语来达到某个结果，这涉及到对语言的理解、操作、运用和学生之间的互动，而教师只对学生的意义构建起帮助和促进作用，并不直接向学生传授和灌输知识。许多学者经过研究认为，任务型语言教学不仅有利于提高学生综合运用英语的能力，而且有助于培养其自主学习意识与合作精神。

近年来，更多学者关注到任务型教学中“任务”设计的方法研究，并指出一系列设计原则，如任务的真实性、趣味性、可操作性等。然而，任务设计对实施情况的设想与实际操作中任务实施的效果之间往往存在差距。现有的相关研究更多停留在任务设计的“设想”，而对于设计的实施及其实际效果的跟踪分析仍不够充足。

为充实英语学习任务设计这一课题的理论与实践研究，本文通过展现个案设计的论证过程与分析具体实践效果，探讨口语交流任务的设计与实践结果之间的联系和影响。文章采用Ellis的描述框架对该任务的设计和特征进行了描述和解释；在设计中预测了任务特征对实践效果的影响；将实录的任务实践过程与预测进行比较，旨在观察“实践中的任务”（task in process）能多大程度受控于任务特征经过严谨论证的“设计中的任务”（task-as-workplan）[1]21。

二、任务及实践主体

本研究中的练习任务由韩山师范学院英语专业的大二学生完成。任务内容是任务参与者真实生活中可能经历的一个情景：三个朋友讨论一起去哪里度过万圣节。其中两人各推荐了一个心仪的地方，三个朋友必须通过比较这两处地方的活动时间、交通环境、价位和活动内容，达成一致意见并选择其中一处地方。

三、任务设计的框架

本文采用Ellis的描述框架，将任务设计分为五个方面来描述：任务目的、输入信息、实施条件、实施步骤和预测效果[1]21。选择采用这一描述框架是由于它能兼容不同类型的任务设计，可以系统地描述任务设计，为任务类型的界定提供了一定的基础[1]20。

任务目的

该任务的目的在于为参与者提供机会，将英语“真实地”运用于日常交流之中。正如上文介绍的，在任务中，三个朋友模拟讨论一起去哪里度过万圣节，并从两个方案中选择一个。该任务重视的是参与者对语言意义的把握及语言的流利度，对选用的语句具体结构则不作要求。

输入信息

该任务的输入信息包含文字信息和图片信息：三张地图（Map 1、Map 2和Map 3），三位参与者各得一张；两张活动传单（Leaflet1和Leaflet2），其中两位参与者各得一张。

Map 1和Map 2提供相同的信息：简略的城市布局、地标、公汽站、地铁站以及任务中三个角色人物的住所；Map 3除以上信息外还提供了传单上两个活动的地点（Lily’s Club和Rose’s Club）以及公交车路线和地铁路线。三张地图是在真实城市地图的基础上加以编辑的，我们在其中添加了几个地标和公交线路，以增加任务实施的可行性和复杂程度。

Map 1

Map 2

Map 3

两张传单分别提供两场活动的时间、地点、价格和活动内容。这两张传单并非真实材料，而是参考真实的万圣节活动广告重新制作的。由于真实广告中的英语较为难懂，很可能在参与者的交流中造成障碍，所以我们决定采用更简明易懂的英语来提供活动信息。

Leaflet1

Leaflet2

由于学生对话题的熟悉程度会影响任务中的对话量，话题越不熟悉，对话量就越少[1]131，所以该任务话题取材于实践主体的真实生活，尽量减少参与者对话交流的阻碍。

实施条件

该任务设置了双重条件。首先，完成任务所需的信息由三位参与者分开掌握——Student1和Student2分别掌握了两场活动的具体信息，以及部分城市交通信息；而Student3掌握了所有城市交通信息，但对两场活动内容一无所知。这一条件设置使参与者必须相互交流各自掌握的信息才可能完成任务。其次，该任务的最终目标（做出二选一的决定）并不能通过单纯的信息描述来完成，而需要进一步的讨论，甚至争论。也即是说，这一任务的实施条件是单向信息交流和双向信息交流相结合。

这样的设置可诱导更多句意讨论（negotiation ofmeaning），参与者也将面临更多样化的句式选择。正如一些相关研究提出的，句意讨论能延长参与者完成任务的时间，在任务中提供这种讨论的机会，会使学习效果更显著[2]193。

实施方法

参与者以三人小组的形式开展任务。

以小组形式学习语言的好处有很多，在该案例中，采用小组形式更符合任务设计的目的——为参与者提供机会，将英语“真实地”运用于日常交流之中。

将每组人数圈定为3人，是由于在小范围的交流中，每位参与者能分配到更充沛的发言时间，同时，相较于在大团队中发言，参与者在小群体中发言的紧张程度要低得多。而从任务效果的角度考虑，相较于双人讨论，第三个人的参与能带来意见的不平衡，从而增加讨论的复杂性和趣味性。

效果预测

该任务设计的效果预测分为成果效果和过程效果。

成果效果是：Student 1将Map1填画完整，Student2将Map2填画完整，3人做出一致决定，从两个活动中选择一个作为他们度过万圣节的去处。也即是说，该任务是一个封闭型任务，需要有明确的结果。也可以说该任务属于“问题——解决型”任务，这种类型的任务能诱导更多自觉性的发言和更多样化的句型，包括句意讨论一类的对话管理行为[1]131。

过程效果包括：1.信息交流，如：询问和描述（地点）；2.辩论，如：比较（时间、价格）和论理。

四、任务设计特征

该任务设计的各方面特征以及这些特征对任务完成过程的语言运用效果将产生的影响预测如下：

特征一：每位参与者只掌握部分信息。

如上文在“实施条件”中介绍的，完成任务所需的信息被分成三份由三位参与者分别掌握：Student 1知道Leaflet 1中活动的时间、地点名称、价格和内容；Student2知道Leaflet2中活动的时间、地点名称、价格和内容；Student3知道两场活动地点的方位、公交路线以及两个活动地点与各个角色人物的住处之间的距离；三位参与者都知道城市的简略布局以及各自住处的方位。这一特征构成了三个单向信息交流的需要。

Ellis认为，在单向信息交流中，完成任务的负担落在了信息掌握者身上。在该案例中，完成任务的负担则分摊到三位参与者身上，由此可预测三位参与者在讨论中发言的机会相对均等[1]88。

特征二：参与者不可阅读其他组员的纸面信息。

任务指示要求参与者只能通过口语的方式交流信息，由此可预测参与者将采用提问题和描述信息的方式来填补信息差（information gaps）。比如，Student1或Student2(不知道两场活动的地点)会向Student3（拥有完整详细的地图）提问，要求对方描述具体方位，而Student3（对两场活动一无所知）也可能提问活动的相关信息。在提问和描述的过程中，语义确认（Confirmation check）和要求澄清（request for clarification）的对话现象也很可能出现。

特征三：参与者必须做出最终决定。

参与者通过询问和描述填补完信息差后，将进行第二步双向信息交流任务——根据他们所获得的信息共同选择一场活动去庆祝万圣节。此处可预见参与者通过各方面比较（如：时间安排、交通、价格、活动等），衡量总体情况并提出合理建议。

特征四：设置相冲突的情况。

任务设置中设计了相冲突的情况，用以增加决定的难度，延长任务完成的时间，如：参加活动一的交通路线对三个角色人物同样方便，但价格比活动二高一些；活动二的价格比较低，但离其中两个角色人物的住处很远。又如：活动二的时间与Student1的一个重要约会重合。根据这些冲突设置，可设想参与者将对不利于自己角色人物的建议提出反对意见，给出理由，商量并作出一定妥协。

五、任务实践过程

任务的实施效果受三方面因素的影响：参与者的参与度、任务设计、任务实施环境[3]。这意味着在实践中，任务完成过程会随着参与者的具体表现而改变，任务效果可能与任务预设达到的结果不一致[4]。在该案例中，通过观察任务实施过程的实录视频，发现“实践中的任务”（task in process）与“设计中的任务”（task-as-workplan）不完全一致。

不同于任务特征一的设想，三位参与者的发言时间明显不平均。其中负责描述地点方位的Student3发言最多，除了描述地图信息之外，他还控制了整个对话的进程；而其他两位则发言不太积极。

关于任务特征二的设想，在实践中也并没有明显的体现。参与者们较少采用相互提问的方式来填补信息差（information gaps），而更倾向于主动汇报自己掌握的信息。语义确认（Confirmation check）和要求澄清（request for clarification）的对话现象也极少出现，接受信息的参与者只是默默记下信息，很少做出回应。值得注意的是，其中一名参与者指出“不可阅读其他组员的纸面信息”这一要求不符合实际。

任务特征三的设想在实践中有很明显的体现。参与者如预期地比较了两场活动的各方面信息（时间安排、交通情况、价格、活动内容），进行综合考虑并提出建议。只是一开始他们过度专注于交通问题的讨论而忽略了其他方面，直到其中一位参与者发现这个问题并给予提醒。总的来说，双向信息交流的目的达到了。

任务特征四中的冲突设置并没有在讨论中起到明显作用。参与者们在做选择时很容易妥协，很快就做出了一致的决定。

六、任务设计的反思与修改

为什么只有第三个设计特征的设想能在任务实践中得到体现？是什么问题导致其他三个设计特征的“失灵”呢？我们反复观察并总结出以下几点，从而做出相应调整：

1.任务的情境设置不够真实

正如其中一位参与者指出的，“不可阅读其他组员的纸面信息”这一要求对他们来说不符合实际。关于任务的真实性，据Guariento和Morley介绍，可分为四种：真实的动机、真实的目标、真实的课堂互动和真实的参与，其中真实的参与是最关键的[5]332。只有当参与者对任务的话题和目的感兴趣并了解其与学习的相关性，这个任务才会被当成是真实的。同时，Guariento和Morley认为向任务参与者详细解释任务的动机和意义，并分配予具体角色，可增加参与者对任务的真实性的认同[5]351。

根据这一点，我们对任务开展的情境做出相应调整。首先，在任务要求中点明这是一次模拟的网络音频聊天，从而将“不可阅读其他组员的纸面信息”这一要求合理化。其次，为每个参与者在讨论中设定了立场，使其能更加投入。（见Instruction 1、Instruction 2和Instruction 3）

Instruction 1

Instruction 2

Instruction 3

2.单纯提供文字指示不足以引导参与者展开相应的对话

根据设计特征二的设想，参与者需要通过询问来获得信息，然而站在参与者的角度上思考，他们并不知道自己缺乏哪些信息，所以也无从问起。虽然这并不影响任务的完成，但却使任务的实施达不到预期语言使用的效果。针对这一点，我们在任务指引中添加了一份表格，要求参与者在对话过程中填写，其目的在于为参与者提供对话的线索和讨论比较的依据。（见Table1）

Table 1

3.情境设置中的条件冲突还不够尖锐，不足以引起参与者之间的辩论

在设计特征四中，两场活动的时间安排与角色人物的时间安排冲突不够明显，两场活动的价格差异太小，因此在实践中，参与者很快就相互妥协，并没有发生辩论。对此我们相应加大了时间安排的冲突和价格差异，并要求参与者尽量说服其他人认同自己的选择。

4.其他因素的影响

在实录视频中可以观察到，参与者对自己在任务中的发言抱有不确定的态度。在实践后的反馈中，他们指出在任务实践过程中他们并不明确讨论可用信息的范围，担心自己的发言并不在任务的要求范围内。为防止这样的不确定心理出现在第二次实践中，对对话的展开造成阻碍，我们在任务展开前进一步说明：完成任务的所需信息都可在纸质材料中找到，如有问题，可以向同伴提问。如此将任务的展开全权交给参与者，使对话过程更接近真实的日常交流。

另外还有一些无法用任务设计来排除的影响因素，比如，学生发言时长分配不均，受到的影响因素可能有参与者的语言技能水平、自信心、性格等。

七、第二次实践及其结果

经过修改的任务设计在另外一个三人小组中重新实践，结果显示这一次“设计中的任务”与“实践中的任务”相当接近。正如任务设计中设想的那样，参与者更加投入地进行对话：他们以相互提问的方式获取信息、推进对话的进程；充分利用所提供的信息相互说服，甚至引用了他们真实生活中的一些相关信息；参考所提供的表格对所讨论的两场活动各方面作比较并最终做出一致决定。总的来说，相比较于原设计，修改后的任务更大程度上与设计的预期效果相符合。在第二次实践中，参与者可以在没有引导者（老师）干预的情况下独立完成任务，说明该设计适合成为英语自学的练习材料。

但必须承认的是，该案例中任务设计的成功实施不一定能在其他实践主体（如其他地区、年级或专业的学生）中得到复制，因为任务的设计必须尽可能贴近目标群体的环境和需求，且还有一些影响学生参与度的因素（上文第4点所提到的）超出任务设计所能控制的范围。因此，即使是设计圆满的任务，在运用到分属不同群体的实践主体之前，仔细的分析与修改还是必要的。

八、结论

在原任务设计的实践中，参与者的表现并不符合设计者的预期效果，然而经过对这些“不相符”进行细致的分析并对任务要求做出相应的调整后，重新实践的效果几乎与预期效果相一致。该案例研究的结果表明，虽然任务实施过程中存在不可控制的印象因素，但预期的语言运用效果很大程度上可以通过任务设计的特征来获得。要达到预期的语言运用效果（如：准确度、流利度、复杂程度），设计的关键在于要以目标参与者为向导。设计者必须仔细设想目标参与者在任务中的语言交流的需求（如：表达相左的意见、填补信息差等），考虑如何提高完成任务的可行性（如：详细的任务说明），以及考虑任务设置的真实性（如：背景知识、现实生活情况等）。

[1]ELLIS R.Task-based Language Learning and Teaching [M].New York:Oxford University Press,2003.

[2]SKEHAN P.A Cognitive Approach to Language Learning [M].Oxford:Oxford University Press,1998.

[3]LONGM,PORTER P.Group work,interlanguage talk and second language acquisition[J].TESOLQuarterly,1985,19 (2)：207-228.

[4]MOHAN B，SMITH SM.Contextand co-operation in academic tasks[C]//NUNAN D.Collaborative Learning and Teaching.Cambridge:Cambridge University Press,1992: 81-99.

[5]GUARIENTOW,MORLEY J.Text and task authenticity in the EFL classroom[J].ELTJournal,2001,55(4).

Design and Experimentof a Task for English Language Learning

ZHANGQi

（DepartmentofElementary Education，Hanshan NormalUniversity，Chaozhou 521041，China）

Recent ELT research into task-based learning claims thatmanipulation of task characteristics and processing conditions can focusa learner’sattention on the goalsofaccuracy,fluency and complexity.This report is an empirical study of the relationship between the design and performance outcome of a peer group communication task.The featuresof the task are described and explained using Ellis’s framework.The task design characteristics and predicted interactional influence are identified.After comparing the actual“task in process”with the original“task-as-workplan”,modifications aremade to the task design and a second experiment is carried out.Based on the reflection of the processof designing,implementing,analyzing,modifying, re-experimentingand re-analyzing,suggestionson task designsaregiven.

language learning；task；design；outcomes

H319.9

：A

：1007-6883（2012）02-0077-07

2011-10-24

张琪（1985-），女，广东潮州人，韩山师范学院基础教育师资系教师，硕士。

责任编辑 韩 江