问题导向的专题教学：《公共教育学》价值诉求

梁亚琴 张晓冬，2

（1.重庆三峡学院高教所，重庆万州 404100）

（2.华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉 430074）

教育学的教学主要存在两种授课思维逻辑：一是以经验材料为基础，遵循从经验到理论的归纳式教学思维逻辑；一是以教育学学科知识为基础，遵循从知识到实践的演绎式教学思维逻辑。前一种教学思维逻辑注重从教育现象和实践中理解并归纳出具有一般意义的理论认识，如案例教学法。后一种教学思维注重知识体系的完整性，以理论知识的系统学习为基础，再在实践中通过实践反思验证知识的真伪性，如讲授法。前一种教学思维是目前努力的一个方向，后一种仍然是教育学课程的主流教学思维逻辑。从教育学开设的实际意义而言，归纳式教学思维逻辑更益于学生理解和应用教育学知识，更符合学生学习的价值诉求。但由于“学科情节”的影响，教育学从学科建设到理论研究几乎走着一条脱离“消费者”的发展路径。这是教育学课堂不景气的一个重要原因。而提高教育学课堂教学质量和教学的有效性是改变教育学尴尬处境的一个入手。这可能涉及对教育学学科性质的重新认识和定位、教育学教学内容体系的重新设计以及教学方法的改革等问题。以下基于公共教育学教学的价值诉求，围绕公共教育学课程教学的现状、教学内容体系设计、教学要求，主要讨论问题导向的教育学专题教学相关问题。

一、与“消费者”愈行愈远：公共教育学教学的现状

托尼·比彻在《学术部落及其领地》中将教育学划归到应用软科学领域。[1]（39）根据托尼·比彻对教育学学科性质的定位，教育学应该是一门丰富多彩且生动活泼的学科。马克斯·范梅南也曾提出：“我们可以将教育学定义成父母与孩子、老师与学生、祖母与孙子女在一起的某种际遇(encounter)。简言之，即成人和一个正在成长中的年轻人之间的实际活动的关系。教育学根本上是一门实践的学问，不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。”[2]（42）从实践的角度思考，教育学教学有取之不尽，用之不竭的素材。这些素材既是对现有教育理论知识的完美注解，也是活生生、富有生活意味的教育知识本身。例如，很多教育学老师认为不太好讲的“教育目的”这一章，如果教师能从我国现行的教育目的如何影响着每个人的生活、影响教育体系安排、影响专业的冷热变化讲起，再回到如何影响学校的培养计划和老师的教学行为，效果就会完全不同。这比单纯解释什么是教育目的，我国曾经有过哪些教育目的有意义的多。但从实际教学看，教育学教师主要遵循的是一种“文本”解读式的教学路径，教学效果差强人意。

从教育学学科建设来看，我国教育学学科建设经历了“科学教育学”、“政治教育学”、“实践教育学”和“教育学领域化”几个主要发展阶段。[3]尽管学科体系一直是判断学科科学性的主要依据，但是，任何学科的产生发展都是满足社会实践发展需要的产物，如中世纪大学最早实施的医、法、神学及人文教育其实就是以职业为依托的专业教育。以学科体系建设为标准判断学科的发展，目的还是为了满足社会实践需求，如果仅为学科而学科，教育学学科发展的命运就会与“经院哲学”的宿命一样，只能走向贫瘠。

传统教育学学科范式仍然禁锢着教育学人的教学思维，这从教育学的话语表达方式、学科研究的范式都可以见出。教师教学因为学科背景（教师教学生生物、化学、语文等课程的教学方法，而自己却是这些学科地道的“门外汉”）、生活经历（培养的是面向基础教育实践的学生，而自己却没有基础教育的实践经验）等限制，导致教师教学只能限于教育学教材知识本身和自身的一些教育实践经验。对于生活中广泛存在的丰富多彩的教育实践和案例，却无法很好地利用和发挥。这违背了知识（教育理论）始终来源于、服务于（教育）实践并接受（教育）实践检验的普通真理逻辑，教学效果自然不如意。再加上学科情结与教科书情结的影响，教育学基本成了一门制度“合法性”存在的学科而非“消费者”需求导向存在的学科，即主要是一种官方意义上的强制存在。这可以从两方面作出判断：一是教育学教师的教学与学生学习教育学的期望之间的悖谬；（见下图）二是教育学教材知识体系的建设情况判断。

高师教育类课程有效性教学调查[4]

从表1可以看出，学生认同的教学是与实践紧密相连的教学，希望所学应有所用。而教师教学更多是教材知识的教授和讲授法的运用。在认同度上，二者恰好成反比关系，说明实际教学远离了学生学习的价值预设。再从教育学教材内容体系建构来看，除极个别有创新意义的教材外，基本都是“新瓶旧酒”，严重滞后于当代教育实践的诉求，而改变这一状况却还有诸多显性与隐性的价值“合法化”问题。以上两方面正是教育学与“消费者”需求愈行愈远的体现，不太符合学科发展的实践逻辑诉求。

二、问题导向的专题教学：公共教育学教学的价值诉求

问题导向的教学早在孔子和苏格拉底时期就已出现，如苏格拉底的“问答法”、孔子的“启发诱导法”以及后来杜威的“五步情境教学法”等。苏格拉底和孔子的问题教学法是以人的“先知”性及人性善论为基础的问答式教学方法；杜威的问题教学是以经验主义认识论为基础，是在反对灌输式传统教学的基础上提出的教学模式，他们各自的“问题”基础是不同的。苏格拉底和孔子所理解的“问题”是“question”意义上的问题，是与“answer”相对应。而杜威所理解的问题是“problem”意义上问题，是与“solve”相对应。前者在教学形式上主要是“辩论”的形式，后者主要是一种“探索”和“做”的形式。

从教育学课程的价值诉求而言，教育学的教学应属于“problem”意义上的教学，与“solve”对应，重在学生学习后能够“做”。这既符合课程开设的目的，也符合作为“应用软科学”的学科性质要求。当然，这里所说的“problem”主要是与学科领域相关的、真实的问题情境。因此，“problem”意义上的教学就是以真实存在的教育问题为基本内容和手段的教学。[5]

问题导向的专题教学是教师在理解教材和教学要点的基础上，根据教材基本理论，通过提炼重点、难点，以问题为核心、重新整合教材知识内容，并以模块形式呈现教材内容体系的一种教学形式。[6]它是原教材内容体系知识的再创造。问题导向的专题教学突破了传统按章节体系授课的教学形式，教师通过对教学内容进行调整、合并、删减、补充，形成既有内在联系又相对独立的专题教学内容，体现了教育学教学内容问题化、教学方法多样化、教学目标实用化和理论主题独立化的特点。

公共教育学之所以要实施问题化的专题教学，不仅是因为公共教育学的学科性质所决定，同时也是我国教育学制度性存在的特殊情况和学生学习的价值诉求决定的。开展问题化的专题教学能使学生尽快与他们迫切需要认识的教育问题情境联系起来，有利于学生“有意义的学习”。同时，教育学专题教学还能满足某些制度要求，如教师资格考试要求等。因为目前的教师资格考试仍以理论知识而非实践操作能力为主要考核内容，纯粹的实践问题教学显然是不符合这一考试制度要求的。因此，开展问题导向的专题教学能够兼顾教育学转型发展时期的各种需求，提高教育学课堂教学的有效性。

三、公共教育学专题教学内容体系设计

教育学问题导向的专题教学设计实质上是将教材内容体系向教学内容体系转换的过程，转换的结果需要达到以下两点目标：一是教学内容问题化，即将平铺直叙的理论知识转换成问题化的情境知识；二是理论知识专题化，即将原教材内容体系删繁就简、增补添新，按教学实际需求进行重新组合，形成专题模块，使教学重点更突出、教学目标更明确、教学内容更实用。

目前我国公共教育学教材内容体系主要包括“教育与教育学”、“教育目的”、“教育功能”、“教育制度”、“课程”、“教学”、“学校管理”等内容。这些内容又可概括为“教育基本理论”、“宏观教育实践理论”、“微观教育实践理论”、“学校管理理论”几块。将教育学教材内容体系转换为以下专题教学内容体系：

第一专题：家庭教育、学校教育与社会教育：教育的认识

1.家庭教育的传统、特点与实施方式

2.学校教育由来、制度、组织形式、特点及社会意义

3.社会教育的表现形式、特点和发展趋势

4.教育的本质、发展特点与未来趋势

第二专题：教育与政治、经济、文化：关系与功能

1.教育与政治的关系

2.教育与经济的关系

3.教育与文化的关系

4.教育与社会变迁

第三专题：教师职业、教师工作环境、工作内容与职业生活

1.教师的社会身份、职业定性、职业资格与职业规范

2.教师的工作环境、工作特点与工作内容

3.教师的专业发展与职业生活

4.教师教育制度及国际比较

第四专题：学生：年龄特征、学习特点与教育要求

1.学生的法律地位及其与教师、学校的关系

2.学生的年龄特征与心理特点

3.学生的学习特点与教育要求

4.学校教育对学生生活的影响

第五专题：课程、教学与教学组织管理

1.课程、课程标准、课程计划与课程改革

2.课程结构与学生的认知素养

3.教学规范、教学结构、教学设计与教学评价

4.教学方法、教学艺术与教学组织管理

第六专题：班主任工作：内容、方法与专业化

1.班主任工作的基本规范与工作内容

2.班主任工作的基本方法与管理艺术

3.班主任的职业定位与专业化发展

4.班主任工作评价

第七专题：教育研究：内容、方法与设计

1.教育研究的对象、内容与基本方法

2.教育研究设计与研究范式

3.教育研究与教育、教育者、学生的关系

4.教育研究的案例分析

第八专题：教育学：理论、发展与趋势

1.教育学学科发展历史梳理

2.教育学学科在中国的发展

3.教育学与师范教育的关系

4.教育学学科定性、特点与发展趋势

以上各专题内容是以教育学教材知识体系为基础进行的专题教学内容体系设计，在实际操作中还需要教师结合教育实践和相关问题，遵循“教学知识问题化、理论知识专题化”的原则具体开展教学工作。从问题导向的专题教学实践看，专题教学让教育学课堂重新焕发了激情和活力，实现了教育学有效性教学的目标。同时，也说明了解学生的学习需求是有效教学的前提，也是取得教学效果的保证。[7]

四、公共教育学专题教学要求

教育学问题导向的专题教学要求任课教师：第一，对教育学理论知识体系、研究现状有深厚的把握；第二，对基础教育教学工作，尤其与教师职业密切相关的教育实践问题有一定的了解；第三，对学生学习的需求比较了解；第四，有丰富的教学经验和问题意识。在此基础上，还应从以下几点发挥教育学问题导向的专题教学效果：

一是突出“问题情境”，在问题情境中阐释理论。以上各专题内容并不是教育问题情境的直接呈现，但是它们包含着丰富的问题情境。这需要任课教师具备将专题内容进行问题化、情境化转换的能力，是对教师教学基本功的一个考量。

二是突出“案例教学”，实施多方法教学。以上每一个专题都是相对独立的教育理论模块，其对应的教育问题情境也不同。在教学方法上，除案例教学外，还应根据模块内容进行多方法教学，这样才能体现专题教学的独特性。

三是突出“教师长项”，实施多教师轮流教学。尽管教育学科任教师同属于教育学专业背景，但每位教师重点关注的具体研究领域可能不同，因此，他们教学的优势也可能不同。[8]实施教师轮流教学，既能充分发挥每位教师的优势，体现专题教学的特色，又能维持和激励学生学习的积极性，保持学生良好的学习状态。当然，这一做法也给学校教师管理工作带来一定的挑战。

四是突出“能力考核”，实施教学评价改革。由于问题导向的专题教学重在培养学生“做”的能力，理论知识不是学生学习的最终目的。因此，课程评价也应体现学生实际能力的重点考核。教学评价应从以知识再现为主的闭卷考核方式向以案例分析、情境教学设计或教育研究设计等为主要考核内容的评价方式转变，这样才有利于彰显专题教学的效果。

[1]托尼·比彻，保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地——知识探索与学科文化[M].唐跃勤等，译.北京:北京大学出版社，2008.

[2]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京:教育科学出版社，2001.

[3]张晓冬.研究范式视角下的中国教育学建构理路与趋势[J].黑龙江高教研究，2010（10）:51-53.

[4]黄小莲.高师教育类课程有效性教学的调查与思考——基于小学教育本科专业的样本[J].课程·教材·教法，2007（7）.

[5]罗祖兵.教育学问题教学：涵义、价值与操作[J].高等教育研究，2010（3）:73.

[6]郭凤志.“马克思主义基本原理概论”课专题教学的基本思路[J].思想理论教育导刊，2010（9）:70.

[7]万荣根.“倒行逆施”：公共教育学教学的一种设想[J].中国大学教学，2010（12）:56-58.

[8]刘德华.确立新的教学目标 建构新的教学模式——教育学课程教学方法改革的设想与实践[J].重庆理工大学学报：自然科学版，2001（1）.