口语僵化视角下的中国成人外语教学对策研究

蒋晓峰

(上海师范大学 外国语学院，上海 200234)

一 问题的提出

随着我国改革开放的不断深入，国民的外语能力对于提升国家的综合实力和国际形象至关重要。但是，中国是一个单语言制国家(monolingualism)，在日常生活中我们基本不使用任何外语。长期以来，我国学生的外语学习仅限于以语法教学为核心的课堂教学。在这一外语教学模式下学习多年后，不少成年学习者便发现无论他们多么努力，其外语水平，特别是口语水平已经陷入了一个进步极为缓慢甚至在宏观层面上停滞不前的局面。这一现象就是美国学者Selinker在1972年提出中介语僵化现象，是外语学习中一个十分普遍、难以解决但又必须解决的瓶颈现象。虽然国内近十多年来对于二语僵化问题与策略的研究已取得了一定的成果(戴炜栋，牛强1999;李琳，但海剑 2009)，但对于口语僵化的研究则相对较少，而专门针对成人口语僵化的实证研究更是从未开展。基于实证研究的重要性(周骞，蔡龙权2010)，本文打算通过一次实证研究来讨论导致成人外语口语僵化的成因，并探究针对这一问题的教学策略。

二 口语僵化原因分析

1.实证研究。

我们对上海地区9所普通高校共计42名非英语专业研究生(以下简称“被试”)按“语音语调、节律处理、语速快慢、词序安排、动词形变、衔接处理、词组搭配、语境处理、造句难度”九大口语僵化参数进行了实证研究，数据搜集的方法是问卷调查及录音转写。我们将各维度参数内的僵化度按百分比从高到低排序(见表1)，结合相关理论研究成果，推导出导致被试口语僵化的主要原因。

表1 口语僵化度排序

2.口语僵化之四大原因。

(1)关键期后的母语负迁移。

Lenneberg于1967年提出关键期假设，认为在人的一生中从婴儿阶段至青少年阶段是语言学习的关键期，在这一时期内语言的学习要较在此时期后的语言学习明显成功。在关键期后，学习者则容易出现母语负迁移现象，如用母语的语调和节奏来演绎外语的发音，从而导致语速缓慢、音素误用、鼻音缺损、连读能力缺损等现象。被试属于关键期后的学习群体，因此受汉语负面影响较明显。

(2)教学过程的负面影响。

不是所有的外语教师都能使学生成功地习得外语。蔡龙权(2003)指出，教师或是说得太多，从而覆盖了学生说话的机会;或是缺少变化，从而限定了学生语言接触和模仿的范围;或是说话时机不对，从而抑制了学生说话的欲望。因此，教师教学的负面作用可见一斑。据观察，导致被试口语僵化的教学因素主要是外语输入质量偏低和课堂教学行为的低效性。首先，学生在课堂内听到的错误或欠精准表达可能会加深他们对目标语的错误认识并使他们进入一种恶性循环状态。不可否认，以外语本族语者的语言水平为参照对象，我国外语教师的口语水平普遍偏低，而教师的口语输出却是学生外语习得中的主要输入源，长期主动接受或被动暴露于这一输入源极易导致口语僵化的发生。其次，当教学对象为具有良好书面语水平的成人学生时，我们发现:① 教师对于某些词汇或短语的脱离语境的教学行为，加之同时要求学生立即做出同样脱离语境的反馈会迫使学生生成结构趋于僵化的过度概括的中介语;②不少教师往往在确保对学生的口语纠错行为在得到学生的高度认识之前就盲目地进入下一阶段的教学，学生并没有将教师的纠错内容内化为自己的中介语体系。③教师的反馈本身就不正确，以导致学生错上加错。

(3)对翻译手段的过度依赖。

据统计，近90%的被试必须先用汉语思考然后再转译成外语。这样做即使学生的翻译技能再好，其语速也将大幅下降。Johnson(1996)提出了 ra－1减负模式——即通过自动化训练使大脑对一个指令的执行被占的资源减低一成。这说明人类大脑在单位时间内对信息的处理容量有限，如果口语输出必须依赖翻译手段则将进一步加重信息处理通道的负载。此外，借助于翻译手段的表达方式极易导致外语口语输出时在词汇、语义、句法层面的汉语痕迹明显，从而导致目的语的僵化。

(4)缺乏优化口语输出质量的动机。

当成人外语学习者认为自身的口语水平已经达到交流无大碍的层次时，往往开始裹足不前，从而导致口语僵化的出现。Ellis(1999)认为，对于交际策略的成功使用将阻碍语言的习得，学习者可以通过诉诸于各类交际策略来弥补语言知识的缺乏，从而使对语言的假设形成和假设检验受阻。据观察，口语输出动机缺乏容易导致以下僵化现象:词序的固定、对简单结构的高度使用、词尾曲折变化错误、发音口音严重;对早期习得的表达结构和习惯的过度依赖。

三 口语僵化之策略探究

1.确保外语输入的高质量。

我们建议外语教师应尽量利用新的优质输入源，而不是过度地培养学生对教师自身口语输出的理解的满足。优质输入源可以使学生养成良好的发音习惯，这又将进而提高他们对新词、句的听辩能力。新的优质输入源包括但不仅限于影视外语、新闻外语和访谈外语(必须注意的是，新闻和访谈的主持人和嘉宾均必须是操地道口语的外语本族语者)。这些输入源不仅可以为学生提供真实的语言环境和地道的外语口语输出，而且可以使他们更好地了解外语文化并激发他们对缓解口语僵化的决心。

2.提高纠错反馈的有效性。

教师必须很好地把握纠错的时间、场合和正确性。我们发现，如果教师无法在适当的时间和场合提供正确的纠错反馈，则学生的学习能力将受到影响。同时，教师提供的错误反馈信息将引导学生的学习向错误方向的迁移。由此可见教师提高纠错有效性的重要性。本文于此提出二点行之有效的纠错方法:(1)课堂录音纠错法——对课程进行录音后评估学生的错误，此方法既能确保课堂对话的连续性，又能给与教师足够的思考时间，以确保纠错反馈的正确性;(2)错误日志的建立——教师和学生都应彼此建立错误日志。教师须定期总结学生的常见错误现象，特别是极易导致口语僵化的错误，而学生也应对自己被纠正的错误现象进行日志归类，以发现“隐藏自我”(Richards 2002)。

3.外语直接思维的构建。

Carroll(2008)提出了受控过程和自动化过程的概念区分，前者指完成需要大量占用大脑工作记忆的有限资源的任务的过程，后者指完成不需要大量占用大脑工作记忆的有限资源的任务的过程。根据Carroll的概念区分，结合Johnson的ra－1减负模式，本文认为外语口语教学应促成学生的思维由受控过程向自动化过程的转化，而不是加剧对受控过程使用。我们可以通过以下途径构建外语直接思维过程:(1)课堂内限时快速演讲，即安排学生在规定时间内产出一定字数的演讲，训练的重点是让学生有意识地提升外语输出速度，直接用外语表达大脑中闪现的意思，甚至暂时忽略表达上的形态、词汇和句法的错误，目的是为了冲破长期以来对母语的依赖;(2)课堂外的直接外语思维的培养，即要求学生在平时的生活中除了必要用母语讲话时尽量用外语作无声思考，这种思考可以是成段成句，也可以仅是话语片段。

四 结束语

迄今为止，我国学界对于外语僵化研究较国外相比仍处于相对滞后局面，特别是在成人外语口语僵化领域。但是，这一群体的外语学习者却肩负着我国对外交流领域内的重任(齐伟钧2010)，他们的外语口语水平不仅影响他们自身的发展，而且还从一个侧面折射出我国公民的国际地位，故对这一群体的口语僵化研究意义深远。因此，笔者希望通过对四条口语僵化成因的探讨和三点教学对策的提议，为填补本研究领域的空白献出自己的绵薄之力，希冀引起学界对这一领域的关注。

［1］Carroll，D.W.Psychology of Language［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2008.

［2］Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

［3］Johnson，K.Language Teaching and Skill Learning［M］.Oxford:Blackwell，1996.

［4］Lenneberg，E.Biological Foundations of Language［M］.New York:Wiley and Sons，1967.

［5］Richards，J.C.The Language Teaching Matrix［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

［6］Selinker，L.Interlanguage［J］.IRAL，1972，10(2):209－231.

［7］蔡龙权.为什么中国成年英语学生不讲英语?——教师课堂用语的分析［J］.中国英语教学，2003，26(1):64－67.

［8］戴炜栋，牛强.过渡语的石化现象及其教学启示［J］.外语研究，1999(2):10－15.

［9］李琳，但海剑.独立学院外语教学中语言僵化问题的成因及对策［J］.中国成人教育，2009(11):116－117.

［10］齐伟钧.终身教育框架下成人外语教学研究［D］.上海:上海外国语大学，2010.

［11］周骞，蔡龙权.中国外国语言学界研究现状的实证分析报告——基于2007—2009年6种外语类核心期刊的量化研究［J］.外语研究，2010(5):51－56.