合作学习对大学生成就动机影响的实验研究＊

陈晓冬

合作学习是以异质学习小组为基本形式,系统利用教学动态因素之间的互动,以团体成绩促进学生学习,以团体为评价标准,共同达成教学目标的教学活动[1]。成就动机的定义为:对自认为重要或有价值的工作或活动个人愿意去做,并力求成功的一种内在推动力量[2]。

合作学习是怎样影响学习动机呢?有人用形象的图表方式揭示了合作学习的动力机制。其主要表现为个体在小组合作学习过程中的动机不断变化和强化上。

图1 合作学习动力强化模型

从动机强化模型可以看出:一方面,学生的动机,在循环过程中表现为由外在动机向内在动机的转化。另一方面,学生生来具有愿意与别人交往、建立友谊关系的需要,通过学生亲自在合作小组中进行实践,在此过程中给予和得到别人(同伴)的认可,从而形成对此项需要的满足,学生在体验这种成功感到动机得到强化。从以上循环过程可以看出,通过合作行为可以产生合作学习结果,合作者在体验到合作学习结果的基础上产生出更强的合作动机,更愿意加入到合作学习中来[3]。

1 对象与方法

1.1 对象 从西昌学院工程系抽取2个本学期开设《测量学》课程的班级作为实验组和对照组。实验组人数为41人,对照组为52人。实验组男生33人,占总人数的80%;女生8人,占总人数的20%;对照组男生43人,占总人数的83%,女生9人,占总人数的17%。经过二比率差异的显著性检验之后,其Z的绝对值为0.09,小于1.96。即2个班在女生比例上的差异不显著,可以排除性别比例因素对实验结果的影响。由于不能打乱学校正常的教学秩序,对选择的人数进行严格的实验分组,只能选取由同一个教师进行教学的两个自然班进行实验,以排除由于教师教学水平的差异而带来的实验误差。

1.2 方法

1.2.1 研究方法 实验组和对照组均采用同一《测量学》教材内容进行教学,两个组由同一教师教学,教学周期同为3个月。实验组采用常规教学(如讲解、自学、课堂讨论等)和合作学习相结合的教学方式,而对照组则只采用常规教学方式。

1.2.2 研究工具 本研究采用的成就动机量表(The Achievement Motive Scale简称AM S),由挪威奥斯陆大学Gjesme和Nygard R于1970年编制,由上海师范大学教科所叶仁敏和Hagtvei K.A于1988年修订而成。对该量表的信度分析采用Cronbach的内部一致性系数—α系数作为指标,其中追求成功动机因子(0.77),避免失败动机因子(0.84),均大于0.70,说明该量表符合测量学要求。量表的分半信度为0.77(P＜0.01),效度为0.58(P＜0.01)。

1.2.3 实验的具体实施 实验周期为3个月,共分3个阶段实施。实验准备阶段:本阶段的主要任务是完成分组,制定合作学习结果的评价标准,完成角色分配,明确角色责任,实行小组自治制度,让所有小组成员平等参与到合作学习中来。实验进行阶段(本阶段持续时间为两个半月):这一阶段分两个时期:第一个时期的主要任务是《测量学》知识(主要包括学习测量理论,对测量仪器的熟悉,如何通过读数来计算高程等)的学习;第二个时期的主要任务是开展实地测量。而对照班在教师讲解之后,不采用合作学习形式。总结评价阶段:这个阶段的任务是对合作学习的反思,总结合作学习的价值以及在合作学习中存在的不足。

2 结 果

2.1 实验前,实验组和对照组成就动机总水平及各维度评定结果见表1。

表1 实验前,实验组和对照组成就动机总水平及各维度的差异()

表1 实验前,实验组和对照组成就动机总水平及各维度的差异()

因变量 实验组 对照组 t 自由度 P(双侧)追求成功(M s)(维度1) 38.29±6.38 38.08±5.18 -0.19 91 0.85避免失败(M f)(维度2) 31.39±7.48 31.12±6.14 -0.18 91 0.86成就动机(M s-M f) 6.90±9.76 6.96±8.76 0.03 91 0.98

2.2 实验后,大学生成就动机水平显著增加见表2。

表2 实验后,实验组和对照组成就动机总水平及各维度的差异()

表2 实验后,实验组和对照组成就动机总水平及各维度的差异()

注:＊＊＊P＜0.001

因变量 实验组 对照组 t 自由度 P(双侧)追求成功(M s)(维度 1) 43.93±5.18 38.19±5.05 -5.38＊＊＊ 91 0.000避免失败(M f)(维度 2) 23.54±3.23 31.08±6.36 6.92＊＊＊ 91 0.000成就动机(M s-M f) 20.39±6.99 7.12±8.63 -2.00＊＊＊ 91 0.000

3 讨 论

经过数据整理和分析之后,发现合作学习对大学生的成就动机具有明显增强的作用。为什么会出现这样的情况,笔者认为至少有以下4个方面的原因。

3.1 合作学习可以满足学生交往需要,从而增强成就动机马斯洛将人类的基本需要按优势出现的先后或力量的强弱排列成等级,构成了人的需要层次。这些需要由低到高的顺序依次是:生理需要,安全需要,归属和爱的需要,自尊需要,自我实现的需要。合作学习至少可以满足学生归属和爱的需要以及自尊的需要。在合作学习小组里,小组成员可以在小组中和其他小组成员间建立比较密切的关系,形成积极的相互依赖,满足成员归属和爱的需要。动机就是内在动力,它作为心理活动的内驱力,归根到底是受意识活动的支配。动机与需要不同,它是由“需要”经过一个心理过程的转化,在观念中得到表现,是被意识到了的“需要”。学生的自尊感在很大程度上影响了其对自身能力的评价,从而影响学生的自我效能感。传统的教学往往容易忽视学生的这一情感需要,反而将学生的学习当作一种理性的认知活动去对待,将学生的学习目的定位于学习知识,发展智能。但是如果学生在获得知识的过程中体验到的是自己价值感的沦丧,尊严感的威胁,他们又怎能对学习产生积极的情感体验呢?对学习本身而言,也只有当学习成为学习者情感上的愉悦,认知上的奖励时,学习才是积极和主动的。而在合作学习过程中,小组成员之间的合作能使学生在学习中获得积极情感体验,特别是能保持学生自尊感,从而激发学生的成就动机。

3.2 合作学习可以促使学生重新认识自身能力,从而增强成就动机 人在与他人交往的过程中,可以通过他人对自己的评价和反应形成自我效能感,合作学习就为合作成员提供了这样的机会。合作学习提供了与其他成员交往和交流的机会。而在这个交往过程中可以是成员之间相互学习社会技能、合作和自我控制的机会,提供了成员进行认识活动的源泉。在合作过程中,由于与其它小组成员的密切接触,可以通过其他成员的反应发现自己的优点和缺点。在和其他成员的合作学习过程中,不断对自身形成新的认识,包括重新认识自身的能力。在全面了解自己能力的同时,调整自己对成功的期望,从而形成符合自己能力水平的成就动机。

3.3 合作学习可以引导学生对于学习的积极归因,从而增强成就动机 美国著名心理学家伯纳德·韦纳(Bernard Weiner)认为,能力、努力、任务难度和运气是个体对成功或失败的结果所认定的最普遍的主要原因,这4种原因可以从原因部位(内部的和外部的)、稳定性(稳定和不稳定)、控制性(可控和不可控)3个维度加以区分;其中,能力是内部的稳定的不可控的,努力是内部的不稳定的可控的,任务难度是外部的稳定的不可控的。韦纳指出,对成功和失败的不同原因、不同维度的归因会对个体以后从事成就任务的态度和行为产生积极或消极的影响。他认为稳定和不稳定的原因与早先对成功和失败的期待有关。如果一个人把失败归结为不稳定和可控原因(如努力程度),那么他就有可能在失败的情况下坚持努力,并相信将来一定能取得成功,相反,如果把失败归结为稳定和不可控的原因(如能力和任务难度),那么他就不会相信自己能改变现状,也就不会再坚持做下去。一个人的归因模式是可以改变的。合作学习可以引导学生进行积极的归因。通过小组讨论的形式,使学生自己分析成败的原因,再由教师进行全面分析,引导学生正确的归因。在合作学习过程中,合作小组成员之间形成了积极的人际关系,小组成员之间积极归因方式可以相互影响,就有利于合作小组成员形成积极的归因倾向,巩固已有的成就动机。

3.4 使参与合作学习的学生共同获益,发展成就动机 合作学习可以给学生更多体验成功的机会。传统教学强调竞争,大考小考都要排名,企图通过这种做法激励学生力争上游,但事实上,这种做法只令少数人在比较中作为优胜者凸显出来,却令大多数人在比较中成为失败者,从而产生一种羞耻感与挫折感。对学生来说,他们已经形成了关于能力较为成熟的认识,考试排名更会强化他们的能力差异感觉,这将极大地影响他们的成就定向。而竞争中只能有少数人获胜的事实易令大多数人认识到自己的低能,成为低成就动机者,不愿去力争上游,而是较多地采用避免失败的策略,如作弊等,这都是由于对自身能力不信任而采取的自我保护策略。为了矫正这些行为,需要从多个方面、多个角度给学生提供努力—获得成功的机会,让学生通过活动切实完成一些任务,在完成任务的过程中体会智慧的增长,能力的发展,达到能力的自我确认,而能力的自我确认就是成就动机的基石[4]。

在合作中提高和发展自己的成就动机,让成功的体验促进自己在合作中学习,在合作中成长。社会的发展呼唤合作,大学生应有意识地培养自己的合作意识和合作能力,增强自己的合作技能和合作能力,以更好地与社会接轨,适应时代发展的要求。

[1]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社,2002:2-2

[2]高向斌.走向合作性教学[M].太原:山西教育出版社,2005:242-242

[3]陈丽君.合作学习与动机激发[J].成都教育学院学报,2004,18(10):30-32

[4]王坦.合作学习的理论基础简析[J].课程教材教法,2005,25(1):30-35