基于工作过程的《作物种子生产技术》课程建设探索

梁庆平，黄少军，简 峰，李 梅，奉志高，周晓舟

（广西农业职业技术学院，广西 南宁 530007）

目前，我国高等职业教育课程仍未脱离学科体系的桎梏，专业设置和课程建设与职业岗位需求还没有紧密的联系，其为区域经济服务的高素质技能型应用人才的培养目标依然任重而道远。工作过程为导向的课程，其课程设计是实现课程目标的关键。课程设计应以职业能力培养为重点，与行业企业合作进行课程的建设与开发，充分体现职业性、实践性和开放性的要求［1-2］。高职《作物种子生产技术》课程是种子生产与经营、作物生产技术等专业的职业能力核心课之一，是必修的职业素养课程。但是，由于高职教育学制与本科接近，高职教学模式始终受到本科体制的影响，这门课程的教学内容陈旧，与企业真实工作过程和任务严重脱节。因此，坚持以市场需求为导向，开展基于工作过程的课程建设是高职《作物种子生产技术》课程改革的必然趋势。

一、课程开发指导思想

以工作过程为导向的课程开发是目前研究的热点，它将打破学科体系，凸显行动体系，并充分引入行业、企业元素，特别注重对学生实践能力的培养。所谓工作过程，是指个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个工作程序”，是企业根据员工已有的操作技能水平和工艺装备情况，为完成特定产品的生产或服务而制定的过程控制文件［1］。基于工作过程导向的课程建设，非常强调高新技术条件下与工作过程有关的隐性知识即经验的重要地位，同时强调学科体系知识应由学生在学习过程中自我建构获得而非灌输，强调“为了行动而学习”和“通过行动来学习”。但是，基于工作过程的课程不可能直接按照工作过程来设置，必须进行更深入地分析，完成每个工作程序的行动情境设计，形成完成这些工作任务的行动领域，并经过教学加工，才能成为基于工作过程的课程改革的依据。基于工作过程的课程开发思路，主要包括工作任务分析—行动领域归纳—学习领域转换—学习情境设计四个环节［2-3］。具体来说，工作任务分析即根据专业对应的岗位（群）实施典型工作任务分析，形成典型工作任务表；行动领域归纳即根据能力程度整合典型工作任务，并形成典型工作任务归纳表；学习领域转换即根据认知和职业成长规律递进重构行动领域转换为课程；情境设计即根据完整思维及职业特征，分解学习领域为主题学习单元，每门课程可分为多个单元（模块）。

二、基于工作过程导向的《作物种子生产技术》课程建设

（一）行业人才需求与专业就业岗位设置

广西种子行业职业岗位调查分析结果显示，种子企业职业岗位和人员结构为：种子生产45%、种子营销48%、种子科研7%；从职业成长的视角看，种子企业中技术应用管理人员占到55%，部门经理占30%，高级管理人员4%左右。同时，广西种子行业人才需求量的调查结果显示，技术应用管理人员和部门经理需求量每年需要新增250～450人，并且每年按4.2%速度递增。

图1 种子生产与经营专业职业岗位设置示意图

根据以上调查分析结果，种子生产与经营专业职业岗位确定为种子生产繁育员岗位和种子营销员岗位（见图1）；人才培养立足于广西种子行业一线技术管理与应用业务岗位技术员培养，其中部分具有组织管理能力和良好发展能力的毕业生经过3～5年岗位工作能够晋升到部门经理职位开展工作。

（二）基于工作过程导向的《作物种子生产技术》课程建设思路

1.典型工作任务分析和行动领域的导出。典型工作任务描述的是一项具体的专门工作，应该包含完整的过程，即包括计划、实施和评价等步骤，表现出职业工作的内容和形式。通过对种子生产与经营、作物生产技术等专业的职业岗位（群）所需能力进行深入分析，对于种子生产从业者来说，其典型工作过程是：种子生产计划制定，与制种户签订制种合同，制种物资亲本等材料准备，指导制种户播种及除杂去劣，纯度田间检验，种子收购，种子质量检验，贮藏等。作物种子生产技术涉及多种工作过程，其典型工作任务、行动领域见表1。

表1 基于工作过程导向的《作物种子生产技术》课程行动领域的导出

2.学习领域的构建。学习领域是一个跨学科的、案例性的、经过系统化教学处理的行动领域，是指向职业任务和行动过程的主题单元，它以职业能力为目标，以工作任务为载体，以技能训练为明线，以知识为暗线，由学习目标、学习内容和学习时间等构成［3-4］。在分析职业岗位能力的基础上，对作物种子生产技术具体工作任务进行重组和系统化，完成工作任务的行动情境描述。同时，要根据学校教师能力、实践条件，选择合适的教学方法、教学资源完成学习领域的构建（见表2）。

表2 《作物种子生产技术》课程学习领域构建（以种子为载体）

3.教学情境的设计。基于工作过程导向的课程教学，需要营造合理的学习情境，在进入实际工作前应对学习领域进行教学实施设计，其核心是如何在教学中模拟实际工作的真实要素［5］。它不仅要从实际工作问题或情境出发，利用真实而有效的问题或情境，激发学生的学习兴趣或欲望，而且还要让学生按照实际工作的操作过程或规范来解决问题。教学情境由教师根据教学计划、教学条件、教师执教能力和专长设计教学实施方案。下面以玉米杂交制种制技术为例说明教学情境设计（见表3）：

表3 《作物种子生产技术》课程教学情境设计举例

三、课程开发的若干思考与建议

（一）充分融入行业、企业元素

基于工作过程的课程开发是建立在对职业岗位群所需能力的分析之上的，与企业的真实实务深度融合。学习情境离不开工学结合，离不开企业的积极参与。因此，职业院校课程开发、教学应充分融入行业、企业元素，做到教中有厂、厂中有教。

（二）注重教师素质提升

基于工作过程的教学对教师提出了更高要求，教师不但要对某一工作过程实践和理论知识非常熟悉，而且还要认真学习先进的高职教育理念，并应用到教学过程中。

（三）加强实践环节

加强校内外实训基地、实习基地的建设，引进企业生产线，把教学和工作过程结合在一起，建设“教、学、做”合一的实践基地。

（四）恰当处理高与职的关系

就业导向、能力本位是高职教育课程观的核心内容，岗位群的职业能力是高职教育课程的培养目标，基于工作过程导向的教学强调学生实践能力的培养，但不能走向弱化理论知识教学的极端。因此，不能片面强调高职学生的动手操作能力，忽略从学生知识、能力、素质协调发展的基础上来突出职业技能的培养，把单一的岗位操作技能等同于全面职业能力，忽视人才全面发展的要求。

（五）加强配套教材编撰

学科体系下，教师大多惯用统一教材，但基于工作过程的课程教材融合了某一工作过程的知识，虽然知识总量没有变化，但知识的组织发生了重大改变，这样会导致教师在教学过程中知识不足和学生难以适应的问题，因此，迫切需要编写基于工作过程的与课程教学配套的高质量教材。

［1］ 姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007.

［2］ 姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计—关于工作过程系统化课程开发的解读［J］.中国高教研究，2009，（4）.

［3］ 赵志群.职业教育与培训新概念［M］.北京：科技出版社，2003.

［4］ 孙慧平，余丽萍，柯春松，等.基于工作过程的课程设置研究与实践［J］.教育与职业，2007，（36）.

［5］ 朱强，江荧.基于工作过程的课程开发方案研究［J］.中国职业技术教育，2008，（1）.