后现代课程语境下我国体育院校课程建设的构想

魏忠凤

（沈阳体育学院体育教育学院，辽宁沈阳 110102）

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后现代课程语境下我国体育院校课程建设的构想

魏忠凤

（沈阳体育学院体育教育学院，辽宁沈阳 110102）

后现代课程理论是以后现代主义哲学思潮为基础产生的。主要代表人物是美国课程理论家小威廉姆E.多尔。他运用后现代主义哲学思想，在借鉴皮亚杰的生物学观、普利高津的耗散结构理论等自然科学思想的基础上，批判和继承了现代课程理念，提出了丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）、严密性（rigorous）等4R标准，形成了全新的后现代课程观。后现代课程观给体育院校课程建设以诸多启示:（1）课程与教学:应该由二元对立走向相互融合;（2）师生关系:应该由权威服从走向平等对话;（3）课程设置:应该由分科课程走向综合课程;（4）课程内容:应该由注重知识本身走向注重社会需求;（5）课程评价:应该由单一评价走向多元评价。

后现代课程观;体育院校;课程建设

后现代课程观是将后现代主义思想引入课程研究领域并逐渐形成的理论。后现代课程观在对现代课程观进行深刻反思的基础上，提出反中心主义，反对理性至上，反对单一思维，强调不确定性和差异性，推崇对话，主张人际沟通与关系重建，强调多视角、多元化思维等新的理念，为课程研究和发展拓宽了空间。本论文对后现代课程之由来及其内涵进行梳理，并以课程与教学的关系、教师与学生之间的关系、体育院校课程内容设置、体育院校人才培养及体育院校课程评价等几个方面为着眼点，剖析存在的问题，提出后现代课程理念下体育院校课程建设的初步构想，以期为我国体育院校课程建设提供理论参考。

1 后现代主义课程理论的由来

后现代主义是现代主义内部的一种逆动，是对现代主义纯理性的反叛，是人类历史上一次伟大的革新。这种思潮首先在哲学、美学、文学和建筑学等领域生成，并蔓延到社会学、文化学、科学和教育学等领域。后现代主义课程理论就是以后现代主义哲学思潮为基础产生的。后现代课程理论以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家小威廉姆E.多尔的后现代课程观最引人注目。后现代课程观是多元的课程观，它更加关注学习过程中的个人发展，而不像泰勒原理那样只关注课程的目标及其实现。对课程本身来说，后现代课程不仅仅关注课程的规划、设计、实施和评价，而是更加关注课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响［1］。

2 多尔的后现代课程观

小威廉姆E.多尔深刻地批判了泰勒的线性课程模式，认为泰勒的课程与教学模式局限于现代主义线性及因果关系的框架中，它把目标的选择放在首要的位置，忽视了课程之于学生内心成长的价值。

多尔在分析和批判泰勒模式的基础上，提出了以“丰富性”（rich），“回归性”（recursive），“关联性”（relational），“严密性”（rigorous）等4R为标准的课程设计思路，从而形成了一种超越现代科技理性的课程观，即后现代课程观。

2.1 丰富性（rich）

丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验［2］。学校设置的每一门学科都有其自身的历史背景和本质性的内涵，只有将它与历史和文化相结合，才能解释自身的丰富性。

2.2 回归性（recursive）

回归性是指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式，是转变性课程的核心，是杜威、皮亚杰、怀特海所提倡的课程［2］。

多尔运用回归的视角对布鲁纳的“螺旋式课程”进行了重新思考和构建。强调一种循环往复的过程，即实践－反思－指导实践－再反思［3］。多尔认为，在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。课程是开放的而不是封闭的，是具有两面性、弹性和解释性的课程。

2.3 关联性（relational）

关联性是指在课程内部形成相互联系的模体和网络，在课程外部拥有广泛的、紧密关联的文化或宇宙观的“大模体”的支持［2］。它既包括教育方面的联系，也包括文化方面的联系。教育联系主要强调课程结构内在的联系，这些联系通过回归性发展课程的深度。文化联系强调文化和宇宙的联系，提供一种源于地方但联系全球的文化感。

2.4 严密性（rigorous）

从某种角度来说，严密性是四个标准中最重要的一项内容。它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论［2］。它吸取了对现代主义来说是陌生的成分，即解释性和不确定性，并且从组合的角度界定严密性，即不确定性和解释性的组合。

总之，后现代课程是具有开放性、不确定性、高度整合性的课程，课程本身与历史、文化、宇宙、自然紧密的联结。学生对课程可以有反思有质疑，有发现有探索。与现代课程相比较而言，后现代课程对教师更有挑战性，对学生更有吸引力，更有利于深刻调动和发掘教师与学生的潜能，使他们能够在课程中迸发激情。

3 后现代课程语境下我国体育院校课程建设之构想

3.1 课程与教学:应该由二元对立走向相互融合

从词源来看，在我国，课程一词始见于宋朝朱熹的《朱子全书》，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的课程即指功课及其进程。在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（What Knowledge of Most Worth，1859）一文中。它源于拉丁文，意为“跑道”（Race-course）。因此，西方最早将课程定义为“学习的进程”，简称“学程”，指一门学程或所有的学程［4］。当前对于课程的界定，众说纷纭。归纳起来，大致有以下几种:课程即教学科目;课程即目标或计划;课程即学习经验;课程即预期的学习结果等。

对教学概念的界定，美国教育心理学家布鲁纳（J.B.Bruner，1915－）认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”［5］。

我国学者认为，“教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动”［4］。

关于课程与教学的关系，美国学者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出三个隐喻:其一，课程是一幢建筑的设计图纸;教学则是具体的施工。其二，课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的;教学则是球赛进行的过程。其三，课程可以被认为是一个乐谱;教学则是作品的演奏［6］。总之，课程与教学两者之间存在明确界限和不同的任务分工，导致课程设计与课程实施长期隔离。我国体育院校的课程与教学之间的关系也有着清晰的界限。课程通常被认为是教学上位的工作，是预先设置完成的，而教学是执行和实施课程。这样一来，教师就无法成为“课程的领导者。”在实践中，教师作为课程的领导者主要指教师参与策划学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案;参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止;参与完善基于内在动机的课程教学的评估机制，也包括教师在动态的课程与教学中阐明个人对课程的理解，共同构建学校课程的意义，形成教师赋权承责、不断合作改进的组织文化［7］。总之，体育院校在课程编制、课程实施、课程评估、课程变革和课程的研究中要充分发挥教师的作用，使教师成为课程的研究者（curriculum researcher）、课程的计划者（curriculum planner）、课程反省的实践者（renective practitioner）［2］。将课程设计成开放、动态、过程性的课程;将课程目标设定成具有一般性、转变性、创造性的课程目标。在教学的过程中去寻求课程目标;在教学中实践和生成课程的内容，将课程与教学融合起来，做到你中有我、我中有你。正如多尔所提倡的把课程当作个人转变和发展的“通道”，而不是“跑道”。应该强调“跑道过程”，而不把它作为“模式”。将课程与教学融为一体，这是对课程观的丰富和拓展。

3.2 师生关系:应该由权威服从走向平等对话

在我国的传统教学活动中，教师拥有“言语霸权”，教师在知识传授中居于主体和权威的地位。教学活动是单向的、独白式的、由教师到学生的简单线性过程。教师充当着传道、授业、解惑的长者、智者的角色，而学生则扮演着接受、服从的角色。

在体育院校理论课教学中，师生关系也是如此。由于课程内容忽视了学生的兴趣爱好和自身的需求，教师的教学方法又比较单一，加之学生文化知识底蕴不足，对理论性较强的内容无法很好地理解和参与，导致课堂教学成了教师的“一言堂”，根本无法体现出师生之间平等的交流与对话。另外，体育院校课程安排基本是理论课与术科课交替进行，因此部分学生利用理论课恢复和保存体力，教学似乎与之无关。

然而，多尔坚定地认为:“在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感……为此我提倡一个以会话—对话性会话—为核心的课程。”［2］因此，多尔将教师界定为“平等中的首席”（first among equals），彻底打破了传统的师生关系。“平等的对话和交流的建立，为人的自由创造敞开了空间，因为在对话世界里，任一主体得以更积极主动的介入，更少地受各种规则的限制”［8］。

体育院校理论课教师应该努力使自己成为课堂教学中“平等中的首席”，尊重学生的课堂主体地位，开放学生的学习空间。把握住所执教课程的性质特点，寻找到与学生实际需求和兴趣爱好相吻合的切入点，充分调动学生的学习积极性，鼓励学生利用图书馆、网络资源等查找资料，在课堂中以组织讨论、交流和汇报等形式进行师生之间、生生之间的交流与对话，让学生参与到教学活动之中，真正成为课堂的主人，学习的主人，变被动为主动，变“要我学”为“我要学”，从而在师生之间构建一种新型平等对话的关系，使师生在共同的探讨中获得交流与理解。

3.3 课程设置:应该由分科课程走向综合课程

综合课程是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容整合在一起的，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题能力的一种课程模式［9］。学科课程又称分科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。后现代主义课程观认为首先受到批判的是学科中心主义倾向，它是传统理性主义在课程理论方面的表现。因为它难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样的现实世界。后现代课程倡导消解学科边界，甚至最终取消学科本身。

体育院校课程包括学科课程和术科课程两大类。科目过多，划分过细，各科目之间相互独立，边界清晰，缺少联系，既加重了学生的负担，也不利于学生形成综合知识和技能。一些学科课程与术科课程完全可以进行横向、纵向整合。就学科课程而言，可以将教育学、学校体育学、体育教学法等相关课程整合起来;将体育统计学和体育科研方法整合起来，打破学科之间明显的边界，加强知识之间的内在联系。就技术课而言，可以将训练方法、原理相同或相近的项目整合起来进行教学训练。除此之外，也可以将教学目标一致的理论课和技术课整合起来。

体育教育专业课程设置上要以人为本，组织形式灵活机动，教学方法丰富多样，学校体育与社会体育交互形式出现，使学校体育朝着现代化、多元化、整合化的方向发展，并在培养高素质体育人才过程中发挥自己的独特作用［10］。

3.4 课程内容:应该由注重知识本身走向注重社会需求

后现代课程观反对课堂与社会之间的人为分界。强调教学要注重知识之间的关联，注重学习者的经验与自然界、周围环境、文化之间的联系。因此他们提倡学习知识不要仅仅局限于课堂，而要多进行实地考察、到大自然中去研究，要把课堂和社会相联系起来。

我国体育院校的课程更注重专业特点，课程内容全面而繁重。但是这些课程内容对学生将来走向社会未必都有价值。学校的任务不仅仅是能把学生招进来，更重要的是能把招进来的学生送出去。当前，面对巨大的就业压力，体育院校更应该考虑学生在校学习的课程内容与社会需求的关系。学校应该进行充分而广泛的社会调研，按照社会对人才类型的需求和就业形势的特点来设置课程内容。而且要随着社会需求的变化及时调整课程内容，做到课程类型要符合社会需求，课程内容应该与社会生活实际相联系，并且应适当增加社会实践的内容和学时，培养学生发现问题、运用综合知识灵活解决问题的能力，为学生走向社会做好铺垫，使学生能够很好地融入社会，适应社会。

以体育教育专业为例，该专业的学生以一个专项为主，其他项目或以必修课或以选修课的形式有所接触，但谈不上精通，甚至还有些项目在校期间并没有接触过。现实情况是中小学并不会因为毕业生所学的专项来安排授课内容，而是要求他们是一个体育方面的多面手，要做到只要是体育方面的内容都能拿得起，放得下。这就为体育教育专业课程设置和人才培养提出了新的要求，这也是值得体育院校深思和探索的问题。

3.5 课程评价:应该由单一评价走向多元评价

后现代课程是开放的、转变性的，是处在流动状态的动态的相互作用和调和之中。后现代课程评价没有一套理想的固定标准和准则作为参照点，因此课程评价应该是开放的、形式多样的，不论采取什么样的评价方式，最终目的是促进学生的发展。从这一理念出发，体育院校的课程评价应该强调评价对学生发展的促进作用和激励性的功能，构建多元化评价体系。

按照不同的目的和标准，通常把课程评价划分为几种不同的类型。根据评价主体的不同，把课程评价分为自我评价和外来评价;根据评价的目的不同，把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价;根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同，把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价;根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。以下主要谈谈绝对评价、相对评价和个体内差异评价在体育院校课程评价中的运用情况。

3.5.1 相对评价 相对评价是为了对评价对象在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价。实施这种评价，需要在评价对象所在的群体中确定评价基准（如考试的平均分数），以此作为参照，将评价对象进行排名，区分优劣。

图1中A1、A2 A3…An为评价群体中的单个评价对象，M0为选定基准，A1、A2 A3…An与M0相比较，找到每个评价对象在群体中的相对位置。

图1 相对评价示意图

目前，我国体育院校广泛使用这种评价。这种评价有利于在群体内作出横向比较，常作为甄别和选拔的依据;而且有利于激发学生的竞争意识，增强学习的动力。但是这种评价较难体现学生的进步和努力的状况，容易刺激不正当的竞争和导致唯分数主义［11］。

3.5.2 绝对评价 绝对评价是在被评价对象群体之外确定一个客观标准，对学生达成目标的程度进行的评价。

图2 绝对评价示意图

图2中A1、A2 A3…An为单个评价对象，M0为客观标准，将A1、A2 A3…An与M0相比较，判定它们达到M0的程度。绝对评价的最大特点是有一个共同的客观标准可以参照，它不受学生所在群体的发展状况的影响。通过绝对评价，可以明确学生发展状态与教育目标之间有无差距，差距有多大，将注意力吸引到关注实现教育目标上来，避免教师之间和学生之间因互相竞争、攀比而造成的时间和精力上的付出和压力［12］。

当前，绝对性评价在体育院校课程评价中还没有得到很好的开发和运用，如果能够结合课程特点，研究绝对性评价的运用，会弥补相对性评价带来的不足，从而更好地调动学生的学习积极性。

3.5.3 个体内差异评价 个体内差异评价是以被评价对象某一阶段自身发展水平为标准而进行的横向或纵向比较，对其发展状况进行判断的一种评价。

图3 个体内差异评价示意图

图3中A1、A2 A3…An为单个评价对象，A1'A2'A3'…An'为评价对象的自身评价标准。

个体内差异评价是针对学生自身发展的一种纵向评价方式。通过对自身前后发展变化的比较，找出自己的进步，发现自己的成长。学生可以根据自己的实际确定目标和标准，关注自己现实水平和未来水平之间的关系，从而关注自己的成长与进步［11］。这种评价方式克服了因同学之间相比较所引起的反感和无耐，让每个学生都能看到自己的成长和进步，增强自信心，不断超越自我。

以上三种评价方式各有利弊，体育院校的课程应该根据课程的性质、特点及任务要求选择适合本课程的评价方式，将相对评价、绝对评价和个体内差异评价结合起来使用，质性评价和量化评价结合起来，全面发挥评价的功能，并且要让学生积极参与到评价中来，发现每个学生身上的闪光点，不断地提高自身的学业水平和道德修养。克服评价的主观性和评价主体的单一性，使得评价结果更加客观公正。

4 结语

后现代主义课程观强调开放性、不确定性、差异性，多视角审视课程，多元化构建课程，因此实施起来是比较困难的，很难把握课程中各环节所要达到的程度及相互之间的联系。而且在小威廉姆的《后现代课程观》一书中，并没有提供一套具体的、可操作性很强的模式，只是描述的一种构想，尚停留在理论层面。因此，我们不能盲目照抄照搬，也不能全盘否定以泰勒为代表的传统课程理念。但是，多尔的后现代课程理念却给我们提供了一种全新的视角，我国体育院校应当从中得到启示，兼收并蓄，从而推进我国体育院校的课程建设稳健地向前发展。

［1］黄文涛.多尔的后现代课程观及其对我国教育的启示［J］.高等函授学报，2002（6）:32－35.

［2］小威廉姆E.多尔著，王红宇译.后现代课程观［M］.北京:教育科学出版社，2000:250－260.

［3］William E.Doll.JR.A.Post-Modern Perspective On Curriculum［M］.New York:Teachers College Press，1993:254.

［4］全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础［M］.北京:教育科学出版社，2002.

［5］顾明远主编.教育大辞典（上）［M］.上海:上海教育出版社，1998:711.

［6］施良方.课程理论－课程的基础、原理与问题［M］.北京:教育科学出版社，1996:139.

［7］黄显华，朱嘉颖.课程领导:挑战、行动、反思与专业成长［M］.香港:香港中文大学出版社，2003.

［8］靳玉乐，于泽元.后现代主义课程理论［M］.北京:人民教育出版社，2005.

［9］有宝华.综合课程论［M］.上海:上海教育出版社，2002:25.

［10］马海涛.基础教育课程改革与高校体育教育专业人才培养的研究［J］.西安体育学院学报，2010（5）:371－374.

［11］熊 梅.新课程背景下学生评价标准的研究［J］.教育科学研究，2004（7）:20 －22.

［12］周卫勇.走向发展性课程评价［M］.北京:北京大学出版社，2002:27.

Conception for Curriculum Construction in Sport Universities in Our Country Under the Context of the Post-modern Curriculum

WEI Zhongfeng
（School of Physical Education，Shenyang Sport University，Shenyang 110102，Liaoning，China）

The formation of post-modern curriculum theory is based on the philosophy ideological trend of post-modern.The main representative person is William E.Doll，Jr，the American curriculum theorist.He applies the philosophy ideological trend of post-modern，and based on referring the natural science like the biology view of Piaget，dissipative structure theory of Prigogine etc.，to criticize and inherit the modern curriculum idea，and come up with the 4R standard，which are rich，recursive，relational，and rigorous to form the new post-modern curriculum view.Post-modern curriculum view gives the curriculum construction of Sport University so much enlightenment:（1）curriculum and teaching;it should be from binary opposition to integration;（2）teachers and students relationship;it should be from authority and obedience to equality dialogue;（3）curriculum offered;it should be from subject curriculum to comprehensive curriculum;（4）curriculum content;it should be from emphasizing knowledge self to emphasizing society requirement;（5）curriculum evaluation;it should be from single evaluation to multi-element evaluation.

post-modern curriculum view;sport university;curriculum construction

G807.01

A

1004－0560（2012）05－0110－04

2012-05-26;

2012-08-09

2009年度辽宁省教育科学“十一五”规划项目（项目编号:JG09CB049）;2009年度辽宁省教育厅高等学校科研项目（项目编号:2009A674）。

魏忠凤（1972－），女，讲师，硕士，主要研究方向为课程与教学论。

责任编辑:刘红霞