教育心理学视角：提高职校生问题解决能力的策略

李东岩

（扬州生活科技学校 江苏 扬州 225002）

教育心理学视角：提高职校生问题解决能力的策略

李东岩

（扬州生活科技学校 江苏 扬州 225002）

问题解决能力是职校生必须具备的基本能力。职业学校灵活多样的教学模式为培养学生的问题解决能力提供了多个平台，而教育心理学为设计问题解决能力培养策略提供了理论依据。改革传统的教学方式，树立能力培养的意识，让学生接受问题解决各环节的真实锻炼，学生的问题解决能力就会逐步提高。

教育心理学；职校生；问题解决能力；策略

随着当代科技迅猛发展，职业学校传统的培养学生动手能力与发展学生操作技能的目标已明显不能适应现代社会发展的要求。注重学生对技术知识的理解和内化，培养学生对技术积极的情感态度与价值观，让学生在提高技术实践能力的同时，增强对“如何做”的程序性知识的掌握与应用，使学生透过操作技能了解其基本技术原理以及操作技能所内隐的发现问题、分析问题、解决问题的思想和方法，提高学生的问题解决能力，增强学生的创新意识及对未来技术世界的适应性，实现学生全面而平衡的发展，已经成为职业学校教学改革的重要议题，也是职业教育教学面临的重要任务。

问题解决能力的教育心理学界定

教育心理学认为，问题解决能力是指个人通过认知过程来面对和解决现实的、跨学科情境下无明显解决方法的问题的能力。当一个人想要达到一个特定的目标，但又不能立即找到达到该目标的适合方法时，他所从事的活动就被称为问题解决。可以说，问题及其解决是社会中每个人每天都面临的活动，也是每个人都必须具备的基本能力。这种能力体现在：一个人在遇到问题时，能运用所学知识和技能自主地、主动地谋求解决，能有规划、有方法、有步骤地处理问题，并能适宜地、合理地、有效地解决问题。

美国著名哲学家、教育家约翰·杜威（John Dewey）在1910年出版的《我们怎样思维》—书中，首次对问题解决的心理过程进行了探讨，提出了问题解决的五个步骤：（1）在情境中感到要解决某种问题的暗示；（2）明确要解决的难题是什么；（3）提出解决问题的假设；（4）推断所定假设的内在含义；（5）在行动中检验假设，从而解决疑难问题，取得直接经验。杜威后来又把自己提出的问题解决的五个步骤应用于教学过程中，形成了教学的五个步骤：第一步：要有一个真实的经验的情境，要有一个对活动本身感兴趣的连续活动；第二步：在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三步：要占有知识资料，从事必要的观察，以应对这个问题；第四步：学生必须负责一步一步地展开其所想出的解决问题的方法；第五步：学生要有机会通过应用来检验其想法。

可以看出，教育心理学不仅为培养学生的问题解决能力提供了理论依据，而且也提供了教学中进行问题解决能力训练的具体途径。

教学实施中问题解决能力的培养路径

职业学校教学包括理论教学、校内实训教学、校外实习教学、工学交替等多种形式，为培养学生的问题解决能力提供了多个平台。只要在教学过程中改革传统的教学方式，改变教师的作用和地位，树立能力培养的意识，积极营造一种学生能愉悦地进行思考的氛围，尽可能地给学生提供自然的问题情境，让他们经历资料的收集与分析、假设的提出与验证、进程的自我反馈和结果的评价等问题解决环节的真实锻炼，学生解决问题的能力就可能逐步地培养起来。以下是教师在教学时应注意的几个步骤：

（一）在教学前

在教学前，教师（或与学生共同）设计并提出问题，并向学生说明和解释问题解决的思维步骤和操作流程，以便师生双方各自做好教学准备。

问题设计 设计出既符合学生实际能力又能吸引学生的问题，是开展对学生问题解决能力培养的关键。教学中培养学生的问题解决能力的重点在于事前对问题情境进行设计。问题情境设计应体现以下特征：（1）问题必须能引出与所学领域相关的概念原理。在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此设计提出要解决的问题，如真实的案例、实际的职业行为问题、具体产品的设计与制作等。尽量促进知识的提取，促进学习在新问题中的迁移，使学生把先前学习的实例应用到与此类似的问题解决中。（2）问题应该具有一定的复杂性，包含相互联系的部分，将学习置于复杂的、实际的问题情境中，从而能够在学习者的经验世界中产生共鸣。（3）问题要设计得生动活泼，能够激发学生的兴趣，鼓励他们去探索、学习。（4）一个好问题能够随着问题解决的进行自然地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。当然，创造性问题解决与常规性问题解决本来就没有严格的界限，很多创造就来源于日常的普通问题。因此，培养学生创造性解决问题的能力不能与日常教学完全割裂开，而应在课堂上把训练学生掌握常规问题解决的策略与创造性的培养有机地结合起来。

思维步骤 教师要熟悉问题解决的常规步骤，事先向学生说明，并在教学过程中引导学生掌握。第一，分析问题。教会学生分析问题是解决问题的第一步。对问题的分析主要集中于“已知是什么”、“要达到的目的是什么”。教学生分析问题的教学步骤是：教师先带着学生分析问题，然后和学生一起分析问题，最后让学生独立分析问题。第二，产生一个问题解决计划。问题解决计划应包括总目标、如何解决问题、解决问题需要哪些策略和能力。第三，回忆已有的信息或获得新的信息。要想解决一个特定的问题，学生必须有三种信息：事实的信息、概念和原理。其中，概念和原理这两种信息对于问题解决来说非常重要。心理学研究表明：善于解决问题的学生和不善于解决问题的学生的主要区别在于对要解决问题所需的概念和原理的掌握程度不同。善于解决问题的学生，对与解决问题有关的概念和原理有非常透彻的理解；而不善于解决问题的学生，则对与解决问题有关的概念和原理理解不透彻。第四，产生一个问题解决的方案。学生利用各种信息并发挥自己的思维能力，产生一个问题解决的方案。第五，检验问题解决的过程和验证问题解决的方案。检验和验证的内容包括：对问题的认识是否充分？是否产生问题解决的思路和计划？是否有问题解决的策略？所得到的答案是否正确？自己在问解决过程中是如何决策的？等等。检验和验证要贯穿于问题解决的全过程。

操作流程 （1）分组。同一问题分成若干小组，如有多个问题，愿意回答同一问题的组成一个小组。为小组合作学习建立基本的规则，学习者和教师明确各自的角色。（2）在小组内，师生间对问题进行沟通或修改。（3）小组内学生选择角色，进行讨论，分配任务。明确哪些是已知事实，提出假设，列出解决问题所需要进一步知道和理解的学习要点，分配需要完成的各种具体任务，为向全班同学说明展示解决方案作准备。（4）各小组对方案进行研究、讨论、准备，并利用各种不同形式（比如分析、图表、报告、作品等）向全班同学说明、展示他们的方案，报告结论以及得出结论的过程。（5）进行自我评价，并接受小组成员及教师的评价。

（二）在教学过程中

在教学中营造问题解决的气氛 试着在教学的每一段落都用问题情境来引导学生，对学生进行发散式提问，不允许学生按书本上固有程式给出答案，而是要 “最大限度说出你能联想到什么”、“你认为还有什么情况适合于这种办法”等等。这种提问方式常可以结合“头脑风暴法”来使用，即鼓励学生尽可能多地提出不同的想法，而教师避免直接给学生答案。对学生经过创造性思维解决的问题，教师要及时进行讲评并给以赞赏，让学生感受到克服困难后的成就感。

界定教学目标 教师要清楚地界定教学目标，把握好课程安排和时间的灵活性，注意运用与学生沟通、合作学习的技巧，发挥学生在教学中的主体地位，重视学生独特的想法，包容学生的不同意见。对学生提出的貌似荒唐的问题或答案，教师不要轻视、忽略或是讥讽，而应该给予倾听和考虑，必要时可以鼓励学生互相讨论或验证这一想法。

及时反馈 问题解决训练需要及时的反馈，教师要把握学生方案展示的进度，及时给予指导，看问题是否正确解决了以及是否需要调整方向，及时反馈可以加速问题解决的进程。当问题没有完全得到解决时，教师要与学生一起采取补救措施，以便把问题完全正确地解决。

做好学生方案的讨论与评价 安排一定的时间，让学生沟通他们的想法，让学生学会比较不同的想法，发展学生批判他人想法的技巧，并扩展学生对问题的深层了解。最后用事先拟定的评价标准对学生的成果给予评价。

（三）在教学后

一个教学过程结束后，应根据评价情况进行及时总结和讲评，指出成绩和存在的问题，明确下一步的努力方向。

总之，问题解决能力的教学训练应以学生解决问题为导向，教师不再是传统意义上知识技能的传授者，而是一个顾问、支持者和咨询专家。从一开始，教师就要清楚地阐明目标以使学生了解工作要求，从而使学生产生期望，主动地把握工作进度，明确的期望可以使学生在独立学习过程中独立制定并执行计划。在教学活动中，教师要敦促、鼓励、协助、指导学生尽可能多地负责工作，自行去解决问题。

问题解决能力评价的设计

根据问题解决的步骤和流程，对问题解决能力的评价应从以下五个环节展开：（1）理解、识别、定义需要解决的问题；（2）搜集信息；（3）解决问题计划的设计；（4）既定计划的实施及指向目标的解决过程；（5）解决办法的有效性。

由于问题有大有小，有复杂的也有简单的，因此，要评量一个人的问题解决能力，若以其解决某些问题的成功率来决定，可能会失准。为防止这种偏差，设计的评价工具既要应用有效，又要尽量全面，同时，指标成绩水平的建立要基于可观察学习成果分类，以便在相关的问题解决情境中能支持有经验教师的判断，为学习者获得解决问题的能力提供反馈，提出改进的策略建议。为了促进问题解决能力训练与学习积极性，自我评价和同伴互评也是一个关键环节。当完成一个任务后，学生被要求用这个工具评价自己和同伴的表现，以便给教师提供问题解决评价的证据。为此，笔者设计了表1。

表1 综合评价表

作为评价的组织者和实施者，教师既要对学生进行单独评价，也要对小组的表现进行点评，并组织小组成员进行互评和自我评价。根据事先议定的标准，可以按照教师评价、自己评价、同伴评价4：3：3的比例，对学生在本次方案实施中的问题解决表现做出评价，并记录在学生成长档案袋，学期末作为评价学生综合职业能力的重要依据。

[1]顾明远.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004.

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[3]王景英.教育评价理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2002.

[4]Ellen Weber.Student Assessment that Works：A Practical Approach[M].北京：中国轻工业出版社，2004.

G715

A

1672-5727（2012）05-0141-02

李东岩（1968—），男，山东济宁人，教育硕士，扬州生活科技学校副教授，研究方向为思想政治工作与教育管理。