异质化：比较教育的未来走向

屈书杰，商霄杰

（1.河北大学 教育学院 河北 保定 071002；2.石家庄学院，河北 石家庄 050035）

20世纪90年代以来，由于全球政治经济格局发生的巨大变化、全球化进程的加速以及信息技术的迅猛发展、各国教育改革的不断深化，一度在西方处于消沉的比较教育重又获得了世人的重视。比较教育学者们面对各种理论和认识论的挑战，在知识领域以及方法论研究方面进行了进一步的探索，重构比较教育成为90年代以来比较教育领域最重要的任务。与七八十年代比较教育思想多元共存的同时仍有某种理论独领风骚的情况相比，90年代以来的的比较教育依然是多种思想并存，但未见有哪种理论占据中心地位，因此异质化成为比较教育最为明显的特征，这种特征在2000年以后表现得更为明显，在短时期内估计不会发生大的改变。

一、研究对象的异质化

比较教育研究对象的异质化主要表现在研究空间、研究单位、研究内容等几个方面。

比较教育的研究空间遍布各大洲，几乎包括世界所有地方。这从比较教育的权威杂志《比较教育评论》历年所引的参考文献出版的地域分布上可见一斑。根据《比较教育评论》的参考文献编辑瑞比（Rosalind Latiner Raby）对期刊所引文献所做的研究看，欧洲和亚洲为最多，但考虑到比较教育历史发展的特点，这种分布也越来越趋向平衡。90年代末美国学者罗斯特（Val.D.Rust）等人的研究也反映了这种趋势，他们对比较教育领域三种主要的英文期刊《比较教育评论》（CER）《比较教育》（CE）《国际教育发展杂志》（IJED）上登载的论文进行了分析，发现60年代有60%左右的论文是关于发达国家的，17%左右的论文不针对某个国家或从全球角度出发，研究发展中国家的论文很少。但当代的研究发生了很大的变化，大量的研究将关注点聚焦在人力资源开发水平低的国家。在三种期刊中，《比较教育》的论文反映人力资源开发水平高的国家较多，《比较教育评论》的论文所涉及的国家在地理分布上更为平衡，而《国际教育发展杂志》的重心在中等水平国家，但兼顾水平高和水平低的国家[1]。库克（Bradley J.Cook）等人对美国比较国际教育学会的会员（会员有1／3居住在美国以外的国家）调查表明近1／3的被调查者认为自己没有专门的地区或国家兴趣，在有明确研究区域定位的研究者中，23%的研究兴趣是亚洲，14%为拉丁美洲，13%左右的人的兴趣是非洲，欧洲为11%，北美（美国和加拿大）为4.6%[2]。这个调查也表明比较教育研究在地理区域上的分布越来越平衡。中国比较教育的研究也反映出了相应的趋势，尽管研究依然以欧美发达国家为主，但拉丁美洲以及非洲等发展中国家的研究也在逐渐增多。

表1 参考文献的地理分布

从研究单位上看，传统的比较教育研究以民族国家为单位，但从目前的研究现状看，研究单位也呈现出异质化的状态，从宏观到微观不一而足。从宏观上看比较的单位有：以民族国家为单位；以世界区域或经济和政治区域为研究单位，如亚洲联盟、欧洲联盟、东南亚国家联盟、亚太经合组织国家等；以不同民族或文化为研究单位，如东西方教育比较、伊斯兰教育与基督教教育比较等；以不同社会体制和经济发展水平为研究单位，如发达国家与发展中国家教育比较；以民族国家内部的区域为单位，以中国为例，东西部教育比较等。近些年来，许多学者呼吁微观比较，马克·贝磊（Mark Bray）等人提出了三维分析模型。第一个维度是地理／地域，共有七个层次：世界区域／大洲（world regions／continents）、国家（countries）、州／省 （states／provinces）、地 区 （districts）、学 校（schools）、课堂（classrooms）、个体（individuals）。第二个维度是非地域性的人口统计群体，包括种族、年龄、性别群体和全部人口。第三个维度包括教育与社会方面的因素，如课程、教学方法、财政、管理结构、政治变化及劳动力市场[3]。这种分析模型突破了以地区或国家为研究单位的局限，使比较教育的研究空间更加开阔。

从研究内容上看，比较教育领域的异质化现象更为明显。罗斯（Heidi Rose）等人曾对美国34所大学和学院的85个研究生阶段的比较教育课程大纲进行过分析，发现这些大纲从内容上可以分成7个差别极大的类别[4]，由此可以看出至少在美国人们在比较教育的研究内容上并没有达成一致。我们从表2中可以看到研究的内容几乎涉及教育领域的方方面面。根据库克等人的调查发现研究者的研究主题非常分散，被调查者所列的主题达550个，研究者将其归纳成75个主题。在最受关注的10个主题中“全球化”和“性别”分列第一和第二位，但它们在被调查者中的比率也不到8%。在哪些主题不该属于比较教育研究方面，被调查者也未达成一致意见。同时出现在“最常提到的主题”和“不适合出现在比较教育中的主题”两个表格中的主题也只有“教育中的性别”以及“方法论／认识论”两个[2]，这说明被调查者只是在这两个主题上有一定的共识，即认为它们既是最重要的，也是最被忽视的。

近些年来世界比较教育学会大会的议题也表明了研究主题异质化的倾向。以2010年6月在土耳其召开的第14次大会为例，会议的主题是“教育和社会中的边界、边界重置以及变革的新的可能性”（Bordering，Re－Bordering and New Possibilities for Change in Education and Society）。分议题有14个，分别是1.边界内及跨边界的教育管理和政策；2.比较教育：理论和方法的再思考；3.社会内部及各社会之间的教育、冲突与转变；4.教育质量解密；5.课程重塑；6.教师教育和发展的评判性；7.教育中的同一性、空间和多样性；8.教育、人和社会的发展及能力；9.技术及学习中的应用；10.全球化世界中教育与儿童的权利；11.教育、占统治地位的政治、被压制的与正消失的语言；12.教育中的私有化和市场化；13.教育、移民、公民身份和国家；14.交叉议题[5]。如果我们仔细分析与会代表提交的论文会发现更为明显的异质化倾向。

表2 研究主题：1997－2008

表3 比较教育中10个最常提到的主题

表4 不适合比较教育的主题

二、比较教育功能的异质化

比较教育的功能可以从研究者个人、教育、民族国家和全球等几个方面来分析。随着比较教育研究对象的异质化，比较教育的功能也呈现相应的异质化特点。

从比较教育的历史发展上看很少有学者论述比较教育研究对学者个人的影响。70年代埃德蒙·金曾表达过我们可以通过了解他人来了解自己[6]。尽管这里面包含有学者的自我认知，但更多还是从认识自己国家教育制度的角度而言的。90年代，一些学者开始关注比较教育对研究者个人的影响，但认识并不统一。德国学者米特（Wolfgang Mitter）认为比较教育可以帮助研究者扩大自己的知识、认识真理和客观性[7]。美国学者保罗斯通（Rolland G.Paulston）认为比较教育可以帮助我们了解自己、他人以及世界[8]。罗斯特认为研究比较教育可以培养对他者的敏感性[9]。尽管比较教育研究最终是由学者们自己来进行，但总体来看学者们对此问题关注依然不多。

对于比较教育对教育的影响这个话题是学者们探讨最多的。在因素分析时代，学者们一致认为通过研究其他国家的教育制度以及社会和人民，可以更好地了解我们自己的教育。这种观点在二战后依然可以从康德尔、乌里希（Ulich）等人的著作中找到回应。但50年代人们加入了改进教育、影响教育政策等功能。70年代随着比较教育理论和方法的进一步发展，一些学者又提出比较教育具有预测教育发展的功能，可以在教育规划和教育战略研究方面发挥作用。90年代，知晓、了解并改善教育系统依然被看成是比较教育的功能，但随着全民教育的推进，有学者认为比较教育应该发挥扩大教育系统、促进教育公平的功能。进入21世纪，全球化进程不断加速，科技发展日新月异，有学者又提出比较教育要抓住时机，从策略上对教育的发展做出贡献[10]。

比较教育学者一直希望比较教育能超越教育进而对社会及民族国家产生影响。康德尔就曾表示要通过比较教育研究了解个体、教育和社会之间的关系。70年代，社会主义国家的学者认为比较教育可以促进和平、民主、国家自由和社会主义，但西方国家的学者强调比较教育在帮助社会决策、促进社会改革以及解决社会政治经济和社会问题方面的作用。[10]90年代以来学者们为比较教育附加了更多的功能：扩大民主和社会公平、帮助穷人和处于危险境地的儿童、减少贫困和贫富差距、保护弱者、反对霸权资本主义、促进经济发展和平等机会、减少城乡差距、帮助欠发达国家、抵制文化霸权、促进民族国家发展等。与此同时，了解教育与社会的关系、教育与经济的关系、发现教育的基本规律、理解不同国家间的差异以及了解自己的社会等功能依然受到人们的重视[10]。

对于比较教育对世界的贡献而言，早期的学者认为比较教育可以避免全球性灾难；有助于建立良好的国际关系，避免战争。康德尔曾指出比较教育有助于理性的国际主义的实现，从而促进世界的进步。50年代乌里希和施耐德也表达了类似的观点。90年代以前，人们大多希望比较教育能有助于各国和平共处，建立新的经济秩序和更人性化的世界。90年代以后，同样的观点依然流行，但也有新的观点，如悉尼大学韦尔奇教授（Anthony Welch）提出比较教育有助于解放世界上受压迫的民族，R.F.Price希望改善世界的状况，解决世界问题以及生态危机[10]。

人们对比较教育功能认识的多样化带来的是比较教育研究方法的异质化，因为目的往往决定手段。但比较教育方法异质化状态的实现还与社会科学以及科学技术的发展有着密切的关系。

三、研究方法的异质化

在比较教育领域，几乎可以把所有的研究分成两大类：量化研究和质性研究。按美国学者匹阿西在《教育研究入门》（Educational Research Primer）中的解释，量化研究依赖于收集数字资料并用统计的方法去分析它；质性研究建立在“意义、概念、情境、描述和状态”的基础之上。量化指的是数量，质性指的是事物的本质[11]。比较教育创立之初的研究大多属于质性研究，而上世纪六、七十年代量化研究独树一帜，比较教育内部出现量化与质性研究之争。90年代后研究方法在多元的基础上更加异质，这种状况仍未有消减的势头。

对研究者而言采用何种研究方法必然会受到研究者所秉持的认识论的影响。按美国学者爱波斯坦（Erwin H.Epstein）的观点，比较教育领域有三种规范其学术边界的认识论：一是实证主义；二是相对主义，三是历史功能主义。这三种认识论是并行发展的，这就导致了目前比较教育领域依然存在着纯粹的实证主义的研究、纯粹的相对主义的研究、历史功能主义的研究[12]以及各种介于这三种认识论之间的研究。实证主义在比较教育领域的发展促发了量化研究的兴起，而相对主义和历史功能主义则更多地与质性研究相联。90年代在比较教育学科边界之外出现了后现代话语，这是一种极端的相对主义，它促使比较教育领域的研究方法更加折中化，人们不再对方法论以及具体方法进行争论。因此霍尔斯（Halls）的描述法、梅斯曼的人种志方法、保罗斯通和利博曼的社会制图学法、萨凯洛甫勒斯（G.Psacharopolous）呼吁的简单的统一的分析方法、波斯尔斯韦特（T.N.Postlethwaite）和经合组织（OECD）的实证方法、班顿（David Bainton）的批判性叙事法、以顾明远为代表的我国学者提出的文化研究方法等等，构成了比较教育研究方法的多彩画面。对比较教育方法而言，人们更加关注的是适当的范围和方法的类型。多元、异质、另类、包容成了比较教育研究方法的未来趋势。

比较教育的异质化既是全球化以及多元文化之间的张力造成的结果，也是后现代思潮浸染的结果，同时也受到比较教育研究队伍日益壮大的影响。90年代以后比较教育研究在世界各地普遍展开，亚洲、非洲、大洋洲以及拉丁美洲的比较教育学者异军突起，他们从自己的独特视角和研究对象出发，挑战西方中心，给比较教育学科带来了新的思想和活力，从而也促进了比较教育思想的异质化。比较教育思想的异质化不仅是目前的常态也是未来的趋势。尽管也有学者对异质化的状态表示担心，如Rust指出方法论的过分多样化可能会导致比较教育研究领域的极度模糊，导致学科产生离心力而失去控制，学科缺乏内在一致性使得学科界限更难确定，很难将学生聚合在一起[1]。爱波斯坦和卡罗尔（K.Carroll）也表示过类似的担心，要求规范学科边界[13]，但总体说来人们不再把多种观点的并存看成是比较教育危机的表征，相反却看成是比较教育的活力所在。从这一点出发，比较教育还将继续呈现出前所未有的异质化状态。但是我们也应该看到比较教育领域一直有建立整体的、系统化的理论框架的努力，如把文化作为比较教育的方法论基础和分析框架就是近些年来学者们在这方面所做的努力。从一定意义上来说整体的、系统化的理论框架也是一门学科成熟的标志。可以预见，随着比较教育内部不同观点间相互联系和理解的加深，学术共同体的不断成长，比较教育将走向成熟，比较教育思想也将呈现整体性与异质性的统一。

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