网络环境下大学英语自主学习教学模式实证研究*

刘 萍

(湖南理工学院公共外语教学部，湖南岳阳414000)

一、研究背景

自主学习源自于20世纪60年代，自80年代以来，国外对外语自主学习的理论与实践的研究更加广泛、深入。Henri Holec最早开始外语自主学习研究，第一次将“自主性”这一概念引入外语教学，Holec(1981)认为，自主学习就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责”。随后国外外语教学界涌现出了一系列有关学习者自主的概念、理论基础以及如何培养学习者自主等各方面的专著(如:Holec，1981;Dickenson，1987，1992;Littlewood，1991;Benson ＆ Voller，1997;Wenden，1998;Cotterall＆ Crabbe，1999;Gardener＆ Miller，1999)。90年代后，现代信息技术在教学中的广泛运用为自主学习的实现提供了优越的条件，国外不少大学建立了网络多媒体自主语言学习中心。

国内的许多研究者在国外的理论基础上在外语学习者自主学习方面作了大量的研究。华维芬(2001)和谭红(2001)探讨了教师在自主学习中的作用;王笃勤(2002)从实践的角度系统地探讨了通过策略培训促进学习者自主;彭金定(2002)证实了其多维互动的教学模式能培养学习者自主性;徐锦芬等(2004)对学习者的自主学习情况调查表明我国大学习者的自主学习水平总体上还很弱，必须提高学习者的自主性。

近年来关于多媒体网络技术应用于外语课堂教学的实证研究不断涌现，但主要集中在多媒体网络环境的外语课堂与单一的传统模式的外语课堂教学效果的比较研究(王建新等，2003;黄若妤，2003等)。有研究表明不同教学模式的综合应用能取得更好的教学效果(赵亮，2003;金霞等，2005)。但已有研究中整合多媒体教学、网络学习与语言运用、课外自主学习与语言实践以及学习者培训的综合模式研究几乎没有。

二、研究设计

(一)研究的问题

本研究试图回答以下问题:

1、大学非英语专业学习者是否认同网络环境下自主学习综合模式?

2、网络环境下自主学习综合模式是否有助于提高学习者自主学习能力?

3、网络环境下自主学习综合模式与是否能取得与课堂教学为主的教学模式类似的教学效果?

(二)研究对象

本研究选取的受试是从湖南理工学院2007级新生中抽取16个大学英语教学班共733位学习者，实验班365人，对照班368人。两个抽样群组全国高考英语成绩:实验班均分为93．09分，标准差为14．881;对照班均分为94．20分，标准差为15．754分。通过对成绩进行统计分析，成绩的t检验结果未显示显著差异。课题组精选出3名教师(2名副教授和1名讲师)承担8个实验班的教学任务，直接参与试点教学工作。

(三)研究工具

问卷调查:本研究先后设计了2份问卷，采取单选方式回答。第一次问卷调查在学习者刚入学后进行，内容涉及学习者的基本情况，包括年龄、家庭背景、高考英语成绩、对计算机的熟悉程度、英语自主学习情况等)。第二份问卷在第二学期末发放，主要了解学习者对利用自主学习综合模式后的体会、对该模式的态度以及对学习者英语自主学习能力的影响。学习者英语自主学习量表由作者参考 O’Mally和 Chamot(1990)，Oxford(1990)，文秋芳(1999)，徐锦芬(2007)编制而成的50个题目构成。包括英语学习的动机、学习任务的了解与计划的制订、学习方法的使用与监控、学习过程的监控。量表采用利克特五分制，在实验前和实验后对实验班和对照班进行自主学习水平测试。

访谈调查;在问卷调查的基础上，为能够交叉应证学习者对问卷的部分回答，并采集到学习者对这些问题的具体观点与看法，我们以系统抽样法在8个实验班确定48名学习者参加访谈。

成绩测试:取实验班和对照班高考英语成绩和入学考试英语成绩(实验前)和第一学期和第二学期期末(实验后)期考成绩、口语测试成绩及大学英语四级考试(CET－4)成绩作为本次实验效果的检查工具。

问卷及学习者成绩的数据采用SPSS软件进行分析(P值小于0．05，则表示呈显著性)。

(四)实验材料

我们选用高等出版社的《大学体验英语》综合教程、扩展教程和清华大学出版社《新时代交互英语》视听说教程作为纸质教学用书，并在网络教室和校园网上提供教材的网络版。另外，根据实验目的并结合教材，课题组教师编写了信息检索培训、自主学习能力培养等相关内容的教案，并定期为试点班举办专题讲座、使用教学软件系统、开展主题活动、放映原版电影等。

(五)实验过程

将研究对象分成实验班和对照班按照不同的课程设计实施教学。实验班由大班教学(四个自然班组成，每周2学时)、小班教学(按大约30人编制，共12个小班，每周2学时)、课外有组织网络自主学习(每周4学时)和第二课堂活动(不定期)等部分组成。

大班教学:借助网络、多媒体辅助的阅读、写作、翻译教学，主要对重要的语言点、篇章理解、文化背景、学习策略以及网络自主学习中学习者反映的语言问题进行有针对性的讲解。

小班教学:在语言实验室进行，视听说结合，着重培养学习者听说能力。教师结合相关网络教程组织小组讨论、双人练习、主题演讲和表演等形式多样的口语教学。大小班课堂教学虽然有教师控制，但教学内容和进度会根据学习者的学习反馈情况对预设方案作出灵活调整。

课外有组织的网络自主学习:以《大学体验英语》和《新时代交互英语》网络教程为依托，学习者每周有两次网络自主学习，由学习者自己安排学习内容，分配各内容的学习时间。课题组安排了任课教师为学习者进行在线答疑，帮助学习者及时解决学习中遇到的各种问题。教师通过网络查询、抽查作业等方式督促学习者的自主学习情况。每学期结束时，还通过访谈、问卷调查、测试等方法对网络教学的效果进行跟踪了解、评价和总结。

第二课堂活动:组织学习者在课余开展丰富多彩的语言实践活动。如:英美文化讲座和原版电影放映让学习者接触更多的与英语及其国家文化相关的知识;英语演讲比赛、英语辩论赛、英语电影对白配音、英语知识竞赛、英语短剧表演、自编英文报纸杂志等活动锻炼和培养学习者运用语言的能力。我们要求实验班每人每学期至少参加8次课外活动并作记录，纳入平时成绩。

利用大、小班教学、网络自主学习和第二课堂并结合教学内容，对受试进行系统、周密地培训，包括策略培训，尤其是元认知策略培训，以了解学习任务和自身条件、制定学习计划并做好相应选择、监控策略的使用和学习过程、评估学习结果为主要内容。填写实验日志，详细记录学习者的详细过程和状况，考察受试获得、提高英语自主学习能力的认知、心理过程。

对照班每周2节综合英语课，2节视听说课，课堂教学由教师控制，教学进度和内容完全由教师把握，不进行有组织的学习者培训。对照班的教学课堂同样配备一台计算机和投影仪，教师可以使用PPT课件或其它多媒体教学软件。对照班课后自主学习内容、时间及场地均由自己确定，不强制执行。对照班的课外语言实践活动没有明确的规定，学习者可以自由选择。

对实验班和对照班的学习者的评估都采取一个标准，即参加同一试卷的考试。

三、结果与讨论

(一)学习者对新的教学模式的评价

自主学习综合模式试点教学实施一年后，为了了解学习者对新模式的态度和看法，我们进行了问卷调查，结果如表1。

表1 学习者对新的教学模式的看法

调查显示大部分学习者积极支持新教学模式，对提高学习英语的积极性、教学软件、学习效果和自主学习能力比较满意，尤其认同新模式对提高听力、口语和促进对英语国家文化的理解等方面的作用，学习者的满意度分别占77．97%、74.52%和 74．53%。

座谈学习者普遍反映，与传统的课堂教学模式相比，新的教学模式更有利于他们参与教学过程，并针对自己的学习情况安排学习内容，监控与调节自己的学习，提高英语的综合应用能力，尤其是听说的能力。但少部分学习者受应试教育的影响，认为一切学习活动应围绕大学英语四、六考试，所以还不愿意完全接受新的教学模式。

(二)实验班和对照班自主学习水平比较

我们在实验前后对实验班和对照班进行了自主学习水平测试并进行了配对样品统计，结果如表2。

从表2可以看出，实验班与对照班自主学习水平前测均分、标准差都很接近，t检验p=0．338，说明两班之间的自主学习水平没有显著差异。从后测数据统计分析，实验班与对照班学习者自主学习水平的均分与标准差都出现了显著差异。实验班的均分为114．6479，标准差为16．88894，对照班的均分为 103．1576，标准差为 21．84830，t检验 p=0．000，这表明实验班自主学习水平比对照班提高明显，而且两极分化缩小了，说明实验班自主学习水平居中的学习者较多。对照班自主学习水平的均分和标准差几乎保持不变。配对样本t检测可以看出，实验班实验前与实验后自主学习水平差异显著，p=0.000 ＜0．05。而对照班 p=0．482 ＞0．05，实验前后自主学习水平差异不显著。以上数据表明新教学模式有助于促进学习者的自主学习水平。

表2 实验班和对照班自主学习水平前测与后测配对样品统计

(三)实验班与对照班成绩比较

对实验班与对照班的第一和第二学期期末成绩和口语成绩进行独立样本t检验(图表略)，结果显示实验一学期后，实验班与对照班的期末成绩均分分别为70．476和70．540，p=0．912，口语成绩均分分别为 75．2880 和 75．0630，p=0．534，两班成绩无显著性差异，这表明在实验的前阶段的学习中学习者遇到了遇到了一些困难，如计算机和网络技术或操作上的问题、自主学习能力欠缺，教材、多媒体课件、教学安排等也还有一些不尽人意的地方。实验两学期后，实验班与对照班的期末成绩均分分别为 73．257和 70．948，p=0．000，口语成绩均分分别为 80．1233 和 75．7989，p=0．000，两班成绩呈现显著性差异，这说明经过一段时间的实践，学习者已经适应了新的教学模式。

试验结束两学期后，我们对实验班与对照班CET－4成绩进行了独立样本t检验(图表略)，结果如下:实验班与对照班总分均分分别为438．24 和 426．15，p=0．024，成绩存在显著差异。听力部分均分分别 146．18 和 140．50，p=0．009，呈现显著差异。写作部分均分分别为 84．07和80．61，p=0．004，呈现显著差异，这说明实验班口语成绩的提高对写作有一定的促进作用。但实验班与对照班阅读部分与综合测试部p＞0．05，成绩均无明显差异。CET－4成绩分析表明新的教学模式在实验完成之后仍然能有效地提高学习者的英语学习成绩。

四、结语

从该实验结果的定量和定性分析得知:经过一年的学习，实验班的自主学习水平测试和期末成绩、口语成绩提高程度均明显高于对照班;实验之后，实验班的CET－4成绩明显高于对照班，这表明网络环境下的大学英语自主学习综合模式不仅在实验期内效果明显，而且在实验之后学习者仍然能长期受益。但是，我们也意识到教学模式的创新有其多元性和复杂性，其不足之处有待进一步完善。

本实验对教学的启示:

(1)网络环境下的大学英语自主学习综合模式具有大班授课与小班操练、多媒体课堂教学与课外有组织的网络自主学习、第一课堂教学与第二课堂活动等三方面相结合的优势，促进课堂与课外学习、语言教学与能力培养、语言学习与实践、教师引导与学习者自主发展的有机联系，有利于英语教学朝着个性化、自主式、协作式学习方向发展。

(2)在“以学习者为中心”的自主学习中，教师必须自觉地调整与学习者的关系，从教材的传授者转变为资源的组织设计者;从知识的传播者转变为学习者学习的引导促进者;从唯一控制者转变为活动的协作帮助者;从单一的“专业型”教师转变为“复合型”学习研究者，重点研究有效的自主学习的导学方案，探讨训练有效学习策略的方法、途径和评价体系。

(3)网络环境下的大学英语自主学习综合模式将笔试和口试、客观题和主观题、网上学习和网络自主中心自学记录、课堂应试与实际交际能力考评、课程考核与国家过级统考结合起来，促进了多层次、多元化考核体系的形成。

(4)本研究表明，非英语专业学习者的自主学习能力普遍偏低，通过培训有了一定进步，但仍有待继续提高。因此，教师必须对他们进行有组织、有计划的“学习者培训”。主要包括两方面的培训:1)技术培训，培养学习者操作计算机的技巧，熟悉学习软件的使用。2)策略训练，尤其是元认知策略培训，使学习者养成制定学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估任务完成情况的习惯。英语自主学习能力的获得是一个日积月累的过程，从无意识到有意识再到自动生成的过程。自主学习能力的培养是一个渐进的动态的过程，不能一蹴而就。

［1］Gardener D，Miller L．Establishing Self－ access—From Theory to Practice［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1999．

［2］ Holec H．Autonomy and Foreign language Learning［M］．Oxford:Pergamon Press，1981．

［3］O’Malley M，Chamot A．Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1990．

［4］ Oxford R L．Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］．NY:Newbury House，1990．

［5］华维芬．试论外语教师在自主学习模式中的定位［J］．外语研究，2001，(3):76 －79．

［6］彭金定．大学英语教学中的“学习者自主”问题研究［J］．外语界，2002，(3):58 －62．

［7］庞维国．自主学习［M］．上海:华东师范大学出版社，2003．

［8］王笃勤．大学英语自主学习能力的培养［J］．外语界，2002，(5):17－23．

［9］文秋芳．英语学习的成功者之路［M］．上海:上海外语教育出版社，2003．

［10］徐锦芬．大学外语自主学习理论与实践［M］．北京:中国社会科学出版社，2007．