反思即经验的优化与重构——反思的内涵界定及其教育意蕴

王成营

（湖北工程学院 数学与统计学院，湖北 孝感432000）

“反思”在研究文献中是一个使用频率非常高的词汇。在中文科技期刊全文数据库（维普数据库）（截止2011年1月11日）中以“反思”为题名或关键词的文章共有43278篇，分别用“教学”、“学习”、“实践”进行二次检索得到的文章数为14229（33%）、3490（8%）、3636（8%）篇，说明教育领域关于“反思”的研究约占总数的一半，是一个实实在在的“热点”。然而，随着“反思性教学”、“反思性学习”、“反思性实践”、“反思型教师”、“反思型学生”、“反思性思维”、“反思性活动”、“反思性教学模式”、“反思性对话”、“反思性组织”、“反思性共同体”等一批新词如雨后春笋般被创造出来，人们对“反思”形成了不同的理解，导致了认识上的混乱和争论，影响了“反思”研究的科学性，制约了“反思”研究的深入开展。本文从层次、指向、对象、目的、过程五个维度尝试对“反思”的内涵进行科学界定，并以此为基础分析了“反思教育”中应注意的几个问题。

一、反思的内涵界定

1.“反思”在日常语境中的含义。在英语语境中，反思（Reflection）有多种含义：（1）基本含义，指光源在镜面的反射下形成影像，表示反射或映像；（2）心理学含义，指事物通过感官映入人脑形成表象，表示对事物的反映、表达、显示、记录、描述、回忆、思考等；（3）哲学含义，指事物的表象在人脑中经过多次“反射”形成新映像，表示以逻辑推理为主的理智活动，即沉思、深思、审慎思考、反复思考等。

在汉语语境中，“反思”是指“回过头来对往事进行深入的再思考，以吸取其中的经验教训”，它有两层含义：（1）反思针对的是过去，不是现在，也不是未来；（2）反思的目的是为了吸取经验教训，类似于我们常说的“批评与自我批评”。如果对过去一段时间内的言行的结果感到满意，就总结经验，以便日后加以发扬；如果不满意或造成了灾难性后果，就要找出原因，想出改正的方法，避免类似事情再次发生。

2.“反思”在学术研究中的含义。在不同领域的学术研究中，学者们又赋予了“反思”不同的学术含义。英国哲学家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎强调“反思”的认识性，认为“反思”是对获得观念的心灵的“反观自照”［1］，是心灵获得的不同于感觉得来的“观念的观念”［2］。德国古典哲学创始人康德强调“反思”在概念形成过程中的概括作用，认为“反思”是藉以发见达到概念之主观条件的一种心理状态，是关于我们已获得的表象对认识来源即客观对象的关系的意识［3］，是概念据以产生的知性的逻辑活动之一，它的作用是把不同的表象把握在一个意识中，是构成概念的主观形式方面的逻辑起源［4］。德国古典哲学家黑格尔认为“反思”是哲学的认识方式，目的是“对这种凌乱的现象加以反思，而认识其规律。”［5］美国实用主义哲学家、教育家杜威认为“反思”是一种特殊的思维或思考，它既“是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”［6］，也是“对任何信念或假定的知识形式，根据其支持理由和倾向得出进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的细致缜密的思考”。加拿大阿尔伯塔大学的马克斯·范梅南教授认为，“反思就是思考。但是在教育学领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。”［7］美国麻省理工学院的萧恩教授认为反思不只发生在行动后，也可能发生在行动前和行动中，即在实践的整个过程中都可以进行反思。在行动中进行反思可以使从业者在实践中变成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来，构建一种新的适用特定情境的理论。在我国传统文化中，“反思”被看作是自我道德修养的基本方式或个人的内省行为，主要依靠个人的自觉、自为。当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。如“吾日三省吾身”（《论语·学而》），“内省不疚，夫何忧何惧”（《论语·颜渊》）。

当前，我国的许多学者或教师并不是按照西方的逻辑或思维方式来研究“反思”，而是在汉语语境中，结合自己的经验来理解“反思”，形成了多种理解。例如，把“反思性学习”定义为“通过对学习活动过程的反思来进行学习”［8］，把“反思性教学”理解为“在教学的各个环节中，要注重引导学生做好‘反思’，有利于培养学生良好的反思习惯”［9］或“回忆、思考、评价教学经验的活动过程”［10］。

3.界定“反思”内涵的五个维度。为了全面、科学地界定“反思”的内涵，我们应从五个维度建立“反思”研究的基本范式和取向。

1）反思的层次。反思不是对事物的“初思”、“发现”、“探索”，而是“再思“或“三思”。如果把“反思”等同于“思考”、“发现”就犯了概念泛化错误，消解了“反思”研究的核心价值。冯友兰从哲学立场认为“反思就是人类精神反过来以自己为对象而思之”［11］，就存在泛化“反思”含义的倾向。孔子所说的“学而不思则罔，思而不学则殆”，其中的两个“思”具有不同的含义：前者强调边学习边思考，没有思考的学习就是“走马观花”，不能获得新经验；后者强调学习后的反思，包括对所学知识的总结性反思与应用性反思，这种反思能够从已有的经验中获得新经验。

2）反思的指向。“反思”中的限定词“反”与“Reflection”中的前缀“Re－”都明确表明了“反思”的方向：向后。然而，“反思”并不等同于“回顾”、“回忆”、“回想”。后者指向的是整个过去，是人的一种自然心理活动，是对过去的缅怀，获得的是一种心理体验，或者自豪，或者悲伤，而前者是指向当前的“问题”，是因为现在发现原有经验中存在问题，或者是为了使原有经验得到优化，更加完善。

3）反思的对象。反思的对象是内在的经验，而不是外在的活动。无论是洛克的“心灵活动”，斯宾诺莎的“观念”，还是杜威的“信念”，指向的都是人的经验，即存储于人脑中的认知“心理表象”，或者说事物映在人脑中的“镜像”。杜威特别强调反思与经验的依存关系，认为“反思”必是“经验中的反思”，“经验”必是“反思的经验”，“是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”［12］。任何事物如果不被人所认知，成为人脑中的经验，是无法成为反思对象的。因此，认为反思性学习的对象是学习活动或行为，反思性教学的对象是教学活动或行为都是不恰当的，因为这些活动或行为在转化为经验时经过了“感官”的“过滤”，许多活动或行为（比如习惯性动作）反思者是感觉不到的，就更谈不上进行反思了。

4）反思的目的。反思的目的准确地说既不是黑格尔所说的发现“规律”，也不是追求“实践的合理性”［13］或“过程的优化”［14］，而是“总结经验教训”，“优化自我经验“或“活化自我经验”。因为初始的、粗糙的经验是彼此缺少联系的、独立的、琐碎的“死知识”，这样的知识并不能根据具体情境灵活地被提取出来，形成实践能力，只有在学习或实践的过程中保持一种与原有经验进行联系、对照的意识，才能发现原有经验中的不足、偏差或冲突，从而引起反思，对原有的经验重新梳理、概括、完善，建立更广泛的联系，使新的经验对情境具有更高的“敏感性”，成为可以随时根据需要输出的“活知识”，即人们所说的“智慧“或“机智”。需要指出的是，反思可以使经验增加和优化，经验的优化可以促进实践能力的提高，但它们之间并不具有必然性，否则就容易夸大反思的功能。因此，反思性学习的目的是使学习者的知识、经验得到优化和提升，而不是提高学习能力；反思性教学的目的是使教师的教学经验得到优化，而不是“提高教师教学的实践与研究能力”［14］。

5）反思的过程。杜威把反思过程看作问题解决过程，认为反省思维具有明确的目的指向性、思维探究性及经验证实性，从而把反思性思维划分为五个环节：情境→问题→假设→推论→验证［6］。也有学者认为“反思的过程是元认知的过程，也是问题解决的过程”［8］，包括七个环节：反思→评判→觉察问题→界定问题→确定决策→实践验证→总结提高。实事上，反思过程与问题解决过程有相似性，但也存在本质区别：反思过程是一个由心理失衡到心理平衡的纯心理转化过程；反思的问题主要是纯心理问题，不是具体的实践问题；问题产生的主要原因在于原有经验不能有效应对当前的情境，因而需要对过去的经验进行反思、优化、提升，从而解开心中的情结，使心理恢复平衡。因此，反思过程具体包括七个环节：情境触发→心理失衡→问题定向→分析经验→优化经验→问题解决→心理平衡；也可以根据功能简化为四个环节：情境触发→心理失衡→反思→心理平衡。许多学者并没有注意到反思过程的特殊性，把反思看作一个总结过程、考察过程、评价过程、监控过程、检验过程［8］，甚至是决策过程，从而把有关人的所有活动都纳入反思的视域，致使反思的研究范围无限扩大化。

4.“反思”的基本特征。当前关于“反思”特征的研究抽象层次都比较高，不能反映反思本体所具有的特征。例如，有人把反思性学习的特征概括为目的性和指向性、全程性和全面性、实践性和社会性、自主性和互动性［14］，或者探究性、自主性、发展性、创造性［8］。基于以上对“反思”内涵的界定，“反思”具有以下基本特征。

1）反思活动具有后发性、经验性、情境性、个体性、能动性、补救性、概括性。反思活动必然是某种情境引起的，这种情境使反思者认识到了某种问题，这种问题不是具体的实践、生活中的问题，而是与自己经验相关的问题，需要返回去对自己的经验进行重新思考，找到存在的不足，以便再遇到类似的情境时就能够从容应对。反思的对象是先前个体的言行、经历在头脑中的“映像”，是个体的比较成熟的经验，不是未被认识的经历、行为、活动及其他事物，也不是行动中刚刚获得的新经验，反思的目的是寻找新经验与原有经验的关系，这种关系与特定的情境密切关联，具有鲜明的个体差异。反思是个体能动性的一种反映，对基于原有经验做出的言行的结果具有补救效果，是对处理某种情境的经验的更高层次的概括和系统化。个体通过对经验的反思以获得新经验的过程与消化食物以吸收养分一样，是别人无法代替的，也是无法传授的，是不能进行集体培养的。反思前的经验一般是感受性的、零散的，通过反思能够使新的经验更加条理，并与原有经验建立起新的联系，使个体的经验形成系统化的知识。所以，反思性学习活动不同于一般的学习，它不是对已有经验进行简单、直觉的总结，而是联系已有经验进行自觉的探究、概括、分析，对经验体系进行优化，使其更加系统、条理，概括性更高，应用性更强。

2）反思过程具有归因性、逻辑性、批判性、创造性。反思首先是一种归因分析，即找出引起个体不满意或出现问题的原因，分析的主要方式是逻辑推理，即使个体做出的判断符合逻辑和理性，所以，反思客观上是对原有经验的批判和否定，但这种批判不是去质疑一切，而是具有明确的目的性，与个体的反思诉求密切相关。反思是对原有经验的重新组织和联结，往往意味着新的经验、行为方案或观念的产生，表现出一定的创造性，但它创造的不是新事物而是新经验，这种新经验使得原有知识结构、策略方法、技能程序、价值取向得到优化、更新或提升。

3）反思结果具有情境性、预备性、实践性。反思是围绕某种情境展开的，反思的结果也具有情境性，反思后的经验在应对这种情境时更加简洁、方便、高效，从而改善和提高实践的效果和效率。例如，家里电灯突然灭了，根据以往经验判断是灯泡坏了；但又发现电视也打不开了，进而判断是停电了；出门时发现邻居家里亮着灯，说明电路出了故障，赶紧通知物业人员维修；维修人员检查后发现是安全开关跳闸了，合上电闸就好了。事后我们会非常感慨：这么简单的事为什么被自己搞得这么麻烦，早知道的话，自己看一下电闸不就行了吗！需要指出的是，回想和应用过去的经验解决眼前的问题不是反思，因为它没有使已有经验得到优化或改变，而只是按照原有经验在做事、行动、实践而已。

可见，反思是个体由于意识到了原有经验的某种不足或产生了心理矛盾而对原有经验进行回顾与分析，使经验得以优化、完善，使心理得以平衡的思维过程或心理过程，它有不同的表现形式，却有特定的共同内涵。例如，孔子说“吾日三省吾身”，“三省”的对象是他所记得的这一日言行留在头脑中的表象，即从这一天的经历中所获得的经验，而不是这一天的经历或言行本身；“三省”的目的是为了实现自己的信条，更好地守“礼”，以免言行有失。这里的“省”是指“内省”，是反思的一种，但由此认为“反思即内省”［15］是不恰当的，因为“内省”一般特指道德方面的反思，属于一种特定的反思，具有明确的反思对象和目的。《学记》中所说的“学然后知不足”，“知不足然后能自反也”就生动地描述了反思的另一种情景：在学习中发现了原有经验的不足，正因为自己认识到了这种不足，自己才能主动进行反思。

总之，反思是一种学习方式、认识手段，也是一种人生态度，其目的是使反思者的经验、知识、思维品质、学习方式、情感心理等得到优化和改善，使主体意识不断提升，认知冲突得以平息，精神世界保持和谐，使个体身心发展更加健康，实践活动更加高效。

二、“反思教育”应注意的几个问题

反思性教学是为了教师的发展而提出的，反思性学习是为了学生的发展而提出的，它们共同的目的都是通过提高反思能力来促进个体的发展，因此它们可以统称为反思教育。反思在人的发展中的重要作用是不言而喻的，但进行反思教育不能凭主观愿望，而应保持一种理性、冷静，特别是要注意以下问题。

1.要注意实施反思教育的条件和可能性。人们越来越重视反思，研究反思，但在聚焦反思时却忽视了一个最普遍的现象：不是人人都能反思，都善于反思；一个人也并不是时时反思，更不是对什么东西都反思。也就是说，反思是有条件的，不是一种容易的、随时都可进行的活动。

1）善于反思的人都是有追求的人。因为反思中蕴含着一种自律、自觉、追求自我完善的精神，没有这种自我提升、自我完善、自我实现的价值追求就不会有反思的动机、动力。杜威不仅认识到反思的过程是从逻辑上和理性上解决问题的过程，而且还强调了与直觉、情感和热情等因素的密切关系，认为反思性行为需要具备三种态度：开放性思维、高度责任心和敬业精神。开放性思维是指反思者应具有一种批判的态度和精神，对各种可能性都给予关注，包括随时保持一种耐心聆听和接受别人的批评、意见和对自己深信不疑的东西进行质疑的心理准备，它在某种程度上决定着反思能否发生。高度责任心与敬业精神则是指反思者对自己行为的结果与效果的态度，既对自己的行为结果勇于承担责任，又关心行为的质量，力争达到或超额完成所承担的任务，它们在某种程度上决定着反思的可持续性。有人强调“教师进行反思性学习需要前提条件，这就是教师必须有较高的职业道德修养水平”［16］，也是基于同样的道理。

2）时时反思是不可能的，也是不必要的，甚至是有害的。圣人孔子能够“一日三省”，敬爱的周恩来总理日理万机，可能需要时时反思，但作为一个普通人，比如服装生产线上钉纽扣的女工，汽车生产线上安装轮胎的壮男，几日能有一次反思呢？对于一个在校的很听话的学生，他（她）在几乎所有时间内的活动主导权都交给了教师，还有多少时间能进行反思。相反，如果一个人整天生活在反思中，那他只能生活在过去，其结果可能是“谨慎有余而锐气不足”，这从那些“舍生取义”的“勇士”和“不伤蝼蚁”的“得道高僧”身上可窥一斑，这显然与我们这个“张扬个性”、“鼓励创新”的时代是背道而驰的。

3）反思源于意识到了某种差距、冲突或矛盾，事事反思是一种思维浪费。反思之所以发生是反思者意识到了反思的必要性，从此种意义上说，反思是一种问题意识。如果外部事物或情境没有让人意识到问题或产生心理矛盾，就说明没有反思的必要，也就没有反思的方向和目标。个体能够进行反思必然是遇到了一种困难、麻烦的事件，不能马上应对或解决的问题或某种特定情境让他产生了某种感想或灵感。即使这些问题没有解决的迫切性，却能使他在心理上产生了一种不安全或不确定的感觉，促使他回头去分析已有的经验，寻求问题的解决或心理的平衡。

4）反思是主体能动性的一种表现，是不易在被动状态下发生的。试想，如果你正在吃饭，旁边过来一个人让你反思你的过去，你能高高兴兴地去反思吗？所以，让一个人在别人的命令或要求下去反思是一件非常荒唐的事。例如，记日记被认为是比较好的反思方法，开始时可能学生感觉比较新鲜，能够把自己的经历都记录下来，时间长了就会不了了之。如果被命令记日记，那只能记成一本毫无新意的“流水账”。

5）反思是情境性的，总是有兴而始，即兴而止。反思是一种思考，不是一种研究，更不是具有严格程序的科学研究。反思总是处于特定的情境之中，并指向特定的内容。反思的直接结果，或是对知识、经验有了更深层次的理解，或是对问题、策略、方法、思想有了新的认识，或是做出了价值上的不同判断，或是引起了价值观、世界观的调整、重构，又或是改善了自身的情绪和心理，做到气定、神闲、心安。

总之，反思的发生是有条件的，只有具备这些条件的人才能进行有效的反思。一方面，学生的刻苦学习精神、自觉性和自主性伴随着教育普及程度的提高而总体上不断下降，许多学生没有老师或父母命令或强迫就不知道学什么，做什么，他们更喜欢按照自己的喜好愉悦地在学校里生活、长大，而不是“艰苦”地学习，因而缺乏反思的意识和动力；另一方面，学科教学中普遍存在“教”而不“育”的倾向，教师只为知识负责，而不为学生的发展负责，使得教师的工作具有一定的重复性、机械性、功利性，教师更相信自己经验的有效性而不愿随着学生的变化改变自己的经验，因而缺乏反思的动力和自觉性。此外，传统教育就如一台运作精密的机器，里面每一个部件都与其他部件咬合在一起，留给教师和学生个体活动的空间十分有限。当前，学生晚上十点还完不成教师布置的作业，教师每天被各种与教学无关的琐事搞得焦头烂额，又如何要求他们去反思呢？可以说，如果不对教育进行整体的体制、机制的改革和重新规划，局部的任何改革尝试不是被教育强大的“惯性力”顶回来，就是被它裹挟着“顺流而下”。因此，我们必须对反思教育的艰巨性有充分的认识，抛弃急功近利的心态。

2.要正确认识反思及反思教育的功能。反思对于人的成长、发展是非常重要的。美国著名的教育心理学家波斯纳曾经提出了一个教师成长公式：成长＝经验＋反思。这里的经验既包括从实践中获得的直接经验，也包括从符号文本中获得的间接经验。直接经验如果没有从理论视角的反思，就只能是狭隘的、肤浅的、琐碎的经验，无法提升为活的、易于迁移的知识；间接经验如果没有从实践视角的反思，就缺少了行动性、真切性，无法真正成为个体的经验。也就是说，反思是实现理论与实践相结合的必不可少的重要环节。我们认为，上述公式应修改为：成长＝直接经验＋反思＋间接经验。直接经验＋反思＝反思性实践，间接经验＋反思＝反思性学习。正如反思性实践的提出者萧恩所说，整合理论与实践、思想与行动的反思性实践，是一种“思想与行动的对话，通过这一对话过程我变得更有技巧”［17］。在我国著名理学家朱熹提出的“学、问、思、辩、行”的学习模式中，“学”与“问”获得的都是他人的、间接的经验，“思”应该理解为反思，不应理解为思考，因为任何学习都必须以思考为基础，“辩”与“行”获得的是直接经验，是学习主体在言语实践与肢体实践中通过亲身经历、体验或感受而得到的经验。总之，学了要反思怎样去做，做了要反思已学、应学和如何学。

然而，反思教育对于培养和提高教师或学生的反思能力到底有多大作用？能否像教授识字、解题那样教人去反思呢？能否像一般教学那样按照固定的模式去培养反思能力呢？这些问题需要展开更深入的科学研究，不应盲目夸大反思教育的功能。我们认为，反思教育的重点是反思意识的养成与反思方法的学习，解决好引发反思与如何反思的问题，而反思教育在形式上应以个性化教育为主，要针对反思者的具体情况进行指导或引导，让学生在自主的反思中领会反思的奥秘，提升反思的能力。

3.要注意反思教育研究的科学性与针对性。

1）要注意反思教育研究的科学性。现代科学兴起于西方，受科学主义与分析主义思维方式的影响，教育研究在方法上具有形而上学性和主观主义倾向，不能用辩证的、客观的、发展的观点来研究教育现象和规律，往往存在着以偏概全，从“一点透视一切”的特征，使教育实践在“教师中心”与“儿童中心”之间反复摇摆。“教育不只是一种有规律的活动系统，它同时也是一种有价值取向的活动系统”［18］，西方学者的价值取向与我国所倡导的主流价值观存在着巨大差异。反思教育理论起源于西方，我们在学习、借鉴时，需要保持研究的科学性、批判性，而不仅仅是引进、验证西方的已有理论和结构。

因此，在反思教育研究中，首先，我们要以历史辩证唯物主义为指导思想，坚持科学发展观，处理好反思教育与传统教育、素质教育的关系。反思教育虽然是一种新兴理论，但在传统教育中一直有反思教育的成分，建立“错题本”方法与课堂上的“错题分析”法等都是已经被实践证明了的非常有效的反思能力的培养策略。现在要回答的问题是：反思教育是一种教育理念，还是一种具体的教育方式、模式，它能否取代传统教育的模式？我们应该如何定位反思教育及反思教育的研究？这需要我们进行认真的理论思考和教学实验。其次，我们要加强反思教育实施条件及可能性的研究。科学结论的得出都有其明确的条件，科学的进展往往体现在对条件的突破上。数学是科学王冠上的“明珠”，是自然科学的基础，数学最突出的特征是它的“条件——结论”型的逻辑体系。非欧几何理论与复数理论在产生之初都属于纯理论上的推演，但这种推演不是“天马行空”，却是牢固地建立在欧氏几何与实数理论之上的，一旦由它推演出的关系结构找到了与现实事物的对应关系，就能够为人们认识和研究该事物提供科学的指导。反观教育研究中的规律与结论的得出却从不提及它们成立的社会条件，每一代的教育工作者几乎都在思考同样的问题，不断地界定同样的概念，做出广义、狭义，宏观、微观等不同层次的分类。如果研究者能够把自己的研究结论，置于特定的社会背景和社会条件下，教育学一定呈现另一番面貌。所以，反思教育研究一定要坚持科学性原则，要服务于教育实践，提出的反思方法、反思策略一定要明确实施的条件，为反思实践指供指导。

2）注意反思教育研究的针对性。我国经济经过30多年的快速发展，为教育改革提供了良好的社会环境，使得教育迎来了难得的发展良机。反思教育研究应该与素质教育、创新教育结合起来，坚持从中国的国情出发，以解决中国教育中的问题为导向，体现出反思教育研究中的中国特色，反对各种“洋化”、“运动化”、“八股化”、“思辨化”倾向。例如，在反思意识的养成问题上，我国教师与学生反思意识水平如何，影响反思意识的因素有哪些，哪些因素是主要因素、关键因素，要提高师生的反思意识水平需要哪些条件，创造这些条件的最大困难与障碍是什么，需要做出哪些努力，等等。在反思方法问题上，一定要结合反思的内容或反思的学科特征研究反思方法，要具体不要笼统，要对反思实践具有切实的帮助。

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