按照“美的规律”精心建构“语文教育美学”——杨道麟博士《语文教育美学研究》序

曾祥芹

（河南师范大学文学院，河南新乡 453007）

华中师范大学的语文教育学专家杨道麟博士的由中国出版集团现代教育出版社2011年12月出版的《语文教育美学研究》是一本推陈出新、切合时宜的书。“语文教育美学”既是美学在语文教育中的应用，又是语文教育向美学的升华。作者神往这一领域像鹰翔鱼游而上下求索、纵横探寻，已有不知多少个日日夜夜了。本书开宗明义：“语文教育美学研究是从美学视野即东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念来观照语文教育的一门复杂学问。”据我所知，这个尖端课题是他从事“语文教育学”研究的主攻方向，堪称他立足杏坛的独特建树。在反复琢磨了他的36万多字的著作后，留给我的最深印象是他按照“美的规律”对“语文教育美学”做了一系列开创性的“美的建构”。

一、美的语文教育探索：审丑、审美、创美的“三步走”张扬了美学发现的智慧美

从“审丑”走向“审美”，再升华到“创美”，可谓美的语文教育探索必经的三级台阶。学界认为，美与丑是相比较而存在、相斗争而发展的。丑到极致成为荒诞，当丑自炫其美时变为滑稽。历来审丑属于从反面审美的一个重要范畴。所谓“审丑”指对丑、假、恶诸种病态坏风的审视、审察和审理，它是审美意识的深化，是审美能力健全的标志。作者适应美学的现代嬗变，突破“美美丑丑”的僵化思路，改用“在审丑中发现美”的辩证眼光，其“研究缘起”就是从“理论贫瘠”和“实践困惑”两方面的问题出发，去寻找语文教育美学的科学发展之路。全书设专章进行“美学视野下的语文教育省察”，如“缺失剖析”（语文教育的“名称”众说纷纭、语文教育的“标的”宽泛笼统、语文教育的“内涵”残缺不全、语文教育的“素养”出现漏洞等）、“流弊反思”（语文教育被“时髦”的理论演绎、语文教育被“新潮”的话语包装、语文教育被“花哨”的形式摆弄、语文教育被“求全”的手段淹没等）、“倾向批评”（语文教育被“功利主义”所遮蔽、语文教育被“非语文化”所消解、语文教育被“无效教学”所扼杀等）；又列出专节直斥“语文教育中‘人’之地位、语文教育中‘人’之特色、语文教育中‘人’之个性等的失落”；还分列6则批评语文教育“目标的理论贫乏”、语文教育“原则的混乱烦琐”、语文教育“现象的偏差胪列”、语文教育“本质的失误诠释”、语文教育“价值的迷惘发微”、语文教育“本体的迷失指津”，约占五分之一的篇幅用作反思性的“审丑”。这些“审丑写作”揭露了语文教育中的种种思想偏见、语文教育中的种种行为越轨、语文教育中的种种歪风邪气，让我们在强烈刺激的“力感”中体味论战的“美感”，在“反省”中求是，在“非美”中寻美，在“语文教育丑学”中感悟“语文教育美学”。全书正面展开的五分之四的章节几乎都是靠“审丑”的慧眼引发出来的，这就张扬了本书“以丑见美”、“对丑创美”的智慧美。

二、美的语文教育构思：思考方式逐层深入的“一分为三”展示了本书的结构美

本书从“目录逻辑”看，首有“引论”，尾有“结语”，中间主体一分为三：上篇谈“美学视野下的语文教育研究的思维”，中篇谈“美学视野下的语文教育研究的架构”，下篇谈“美学视野下的语文教育研究的前景”。作者由内到外，由近及远，用时空一体观概括了语文教育美学研究的主要内容。进一层，三篇各自一分为三。如中篇分三章：“美学视野下的语文教育使命”、“美学视野下的语文教育内核”、“美学视野下的语文教育体制”，由现象到本质再到实体，竖起了语文教育美学研究的基本框架。再进一层，九章又各自一分为三。如第六章分三节：“美学视野下的语文教育本体的重建”、“美学视野下的语文教育客体的寻觅”、“美学视野下的语文教育主体的探颐”，灌注了“本体是主客体统一”的哲学思辨。更深一层，全书27节还是各自一分为三。如第五章第二节，对“美学视野下的语文教育内核”中的“存在”仍分三类：“智慧存在”、“精神存在”、“美感存在”，彼此同中有异，正好对应地揭示了“真”、“善”、“美”的三个心理世界。第五层，众多“条目”以下的具体阐述多用“三分法”。如第四章第一节第三条“语文教育现象的学理探究”对语文教材中的美的形态系统展开了“自然美”、“社会美”、艺术美”、“科学美”四项，而各项的发微又是三分：“自然美”分“形体美”、“线条美”、“色彩美”；“社会美”分“社会斗争美”、“生产劳动美”、“日常生活美”；“艺术美”分“画面美”、“意境美”、“神韵美”；“科学美”分“对象奥秘美”、“过程严谨美”、“成果新奇美”。这层层深入、一以贯之的三元论（即多元论），突破非此即彼的“一分为二”的定势（因为辩证法不等于一分为二），采取新理性主义的“一分为三”[1]的方式，既承继老子“道生一，一生二，二生三，三生万物”的智慧，又借鉴列宁为之倾倒的黑格尔《逻辑学》中对“绝对精神”层层“一分为三”的思想，渗透了东西方的科学美学观，这就体现了本书像《九章算术》那样的结构美。

三、美的语文教育世界：语言、文章、文学的“三足鼎立”促成了语文内容的完整美

本书声言，没有美的语文（语言、文章、文学），何以奢谈美的语文教育！语文教育独立设科一个多世纪以来，对语文（语言、文章、文学）本体内容的阐释一直局限于四种“一语一文”观（“语文即语言文字”、“语文即语言文学”、“语文即语言文章”、“语文即语言文化”）的“一分为二”的二元论，尤其是“语文即语言文学”的世纪偏见长期束缚着语文教育工作者和决策者的头脑，至今仍固守着“文学第一、语言第二、文章第三”的非科学的发展“战略”。足见，不坚持“一分为三”的多元论，就难以获得对语文（语言、文章、文学）内涵的科学认识。作者完全接受并深入阐发了我的“一语双文”论[2]。他之所以不厌其烦地在“语文”概念后加上“语言”、“文章”、“文学”的括号，就在于时时处处纠正“三缺一”的旧语文观。诸如，“言语形式”本有“日常语言”、“文章语言”、“文学语言”三种，“言语作品”存在“话语作品”、“文章作品”、“文学作品”三种，“语文知识”内含“语言知识”、“文章知识”、“文学知识”三种，“语文能力”包括“口语交际能力”、“文章读写能力”、“文学读写能力”三种，“语文素养”涵盖“语言素养”、“文章素养”、“文学素养”三项，这些早该成语文常识，可悲可叹的是，语文教坛从上到下长期对“文章语言”、“文章作品”、“文章知识”、“文章能力”、“文章素养”等视而不见，听而不闻，说而不提，论而不顾。本书为了填补“文章”的空白，追求“语文”的完美，锐意在“语言”、“文章”、“文学”三个维度上重新厘定语文课程、语文教材、语文教学的内容：健康的语文课程应是语言课程、文章课程和文学课程的集结；全面的语文教材应是话语作品、文章作品、文学作品的组合；完整的语文教学应是语言教学、文章教学和文学教学的统一。语文（语言、文章、文学）的三分天下经过如此“举一反三”的扩展和“举三反一”的归结，就促成了语文内容伸缩自如的完整美。

四、美的语文教育体系：语文的智育、德育、美育“三位一体”铸就了本书的合金美

本书认为美的语文教育不但要立足“语文本体”，渗透语言教育、文章教育、文学教育；而且要立足“教育本体”，贯彻语文智育、语文德育、语文美育；还要统观“语文教育本体”，使“语言的智育、德育、美育”和“文章的智育、德育、美育”以及“文学的智育、德育、美育”三者前后相承，经纬相织，华实相胜，熔铸成和谐的有机整体。作者精辟地指出：“语文教育美学”是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的“合金”。这个“合金美”的深刻思想，我体会包含四重意蕴：第一，“美”的语文教育不是孤芳自赏的纯粹艺术美，而是在“真”的语文教育和“善”的语文教育的基础上形成的。“真→善→美”有逐级发展的程序，只有先拥有了“真”，再拥有了“善”，之后才能拥有高层次的“美”。第二，“美”的语文教育“体制”是美的语文教育“本体”、美的语文教育“客体”与美的语文教育“主体”三结合的产物。只有依据语文（语言、文章、文学）自身运动的逻辑规律（语言→文章→文学），适应社会语文（语言、文章、文学）应用的普遍需要和发展规律（语言教育第一、文章教育第二、文学教育第三），切合语文教学主体个性塑造的规律（形成良好的个性和健全的人格），如此“三体合一”的语文教育才可能是美好的。第三，“美”的语文教育是既具“基本原理”、又具“主导技术”、更具“应用工程”的三级学科体系。只有把“语文教育美学原理”转化为可操作的“语文教育美学艺术”，再转化成“语文教育美学工程”，这样“学而兼术”、“知行统一”，使受教者学会识别语文（语言、文章、文学）“美质”、享受语文（语言、文章、文学）“美感”、体验语文（语言、文章、文学）“美育”，才能产生“真善美融合”[3]的教育效应。第四，“美”的语文教育，既不能肤浅地理解为智力教育，也不能片面地理解为道德教育，更不能极端地理解为审美教育，而要全面深刻地理解为“语言教育、文章教育、文学教育三者与智力教育、道德教育、审美教育三者的共生互补。”这就铸就了本书的“两个‘三育’归一炉”的合金美。

五、美的语文教育理念：继承、扬弃、更新的“三级跳”彰显了美学探索的创新美

本书在理论上的一大亮点是作者胸怀世界，囊括中外，雄视百代，融贯古今，对东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念等做了准确的提炼；并将其对当今语文教育以非常重要的作用和极其特别的意义及相当深远的影响等做了很好的阐发。如道家美学提取“天人合一”说，儒家美学提取“知行合一”说，禅宗美学提取“情景合一”说，康德美学提取“心理自由”说，席勒美学提取“人性自由”说，黑格尔美学提取“无限自由”说。这些思想精华的提取既兼顾各家共性又凸显各家个性，既注重历史继承又灌注科学扬弃。这里最难把握又最见功力的是“科学扬弃”。作者对中外美学名家的思想遗产既避免了“弃而不扬”的虚无主义态度，又抵制了“扬而不弃”的生搬硬套歪风，看透是糟粕，坚决剔除，认准是精华，发扬光大。如敢于质疑黑格尔、梁启超、王国维、蔡元培的片面美学观，确实难能可贵。特别是对马克思美学，不仅看作整个德国美学的集成，更看作人类美学思想史的总结，因而认定马克思早期的“认知世界的自由”说、中期的“改造世界的自由”说、晚期的“感受世界的自由”说，其探究的重心是“真善美同一”的人。无论语文智育中的知识传授、能力训练、智力开发等“求真”，还是语文德育中的思想净化、情操陶冶、德性涵养等“向善”，抑或是语文美育中的审美意识增强、审美因素领略、审美境界提升等“崇美”，三者都存在于马克思美学的“真善美同一”的理念之中。应该说，作者在“马克思美学理论与语文教育实际相结合”的事业进展上做出了成功的对接，达到了空前的高度。以上论及的东方美学视野下的语文教育理念的积淀和西方美学视野下的语文教育理念的凝聚及马克思美学视野下的语文教育理念的孕育等，既是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的升华，更是语文教育应达到的一种人类学的视界。如此等等的继承、扬弃、更新的“三级跳”就有力地彰显了美学探索的“中学为体，西学为用”的创新美。

六、美的语文教育实践：渗透、默化、沉潜的“三通道”体现了语文美育的方略美

本书在实践上的一大亮点是适应语言美、文章美、文学美的各自特征，发挥语文智育、语文德育、语文美育的内聚潜能，运用“质性分析和案例解剖相结合”、“理性认识和感性体验相结合”的方法，凸显了“渗透”、“默化”、“沉潜”方略的语文教育美学本色。作者从“途径”、“过程”和“方式”的维度，开辟了三条通道：一是“涵泳”、“熏染”、“浸润”的“渗透途径”；二是“揣摩”、“陶冶”、“滋养”的“默化过程”；三是“体验”、“领悟”、“品味”的“沉潜方式”。之所以强调语文教育的“渗透”、“默化”、“沉潜”，是因为语言、文章、文学中的“真”、“善”、“美”，呈现“层流”和“紊流”两种状态，包含“明确”和“默会”两类知识，具有“言语”、“结构”、“体裁”和“智慧”、“精神”、“美感”的表里层次，它们相离相即，相即相融，异相同体，殊途同归。这些语文教育美学的内在依据，使施教者在引导受教者探求文字作品（文章作品、文学作品）的形象美、意境美、神韵美的“脑”底世界畅游中，常常“润物细无声”地不知不觉地滋育心根、涵养性情、润泽灵魂，感受“寓学于乐”的奥妙。这就是语文美育所呈现的方略美！作者在全面阐释“话语”和“文本”的“语言美”的基础上，重点对“文章美”和“文学美”的共性和个性做了拓荒性的探讨。“渗透”反对说教，“默化”补充灌输，“沉潜”拒斥浮躁。这些方略体现了语文教育美学的共性。“无论诗文，切者斯美。”为了发掘文字作品（文章作品、文学作品）的各类文体美，作者不但论述了诗歌文体美、散文文体美、小说文体美、戏剧文体美，而且论述了三种普通文章（记叙文、说明文、议论文）、三种专业文章（新闻文、应用文、学术文）和三种变体文章（文学传记、科学小品、杂感文）的文体美。其着力点在于从内容、形式的分解和综合来揭示文章美与文学美的个性。如文学作品突出“单纯而丰富的意象美”和“熟悉而陌生的典型美”及“悠远而深邃的意境美”；文章作品则突出“真实、典型、新颖的事料美”和“正确、深刻、鲜明的意旨美”及“健康、尚质、适量的情感美”，并特地点明了文章作品的实在美、科学美、哲理美的优势。在美的语文教育实践中如此拓展“渗透”、“默化”、“沉潜”的“三通道”，这就自然体现了本书探寻语文美育的“寓学于乐”的方略美。

七、美的语文教育学养：融会、贯通、透视、思辨的“四种学力”构成了治学的境界美

本书表面上没有讨论“语文教师素养”的专章，实际上通篇表现着语文教育工作者的教养和学养，宣示着一个坚强的信念：毕生从事语文教育和研究是幸福的，美丽的。教师的素养本是思想品德、学业知识、教学能力、科研智力的总和。语文教师应做受教者知识的传导者、能力的训练者、智力的开发者、人格的塑造者。这些在“美学视野下的语文教育要旨”、“美学视野下的语文教育使命”、“美学视野下的语文教育内核”、“美学视野下的语文教育体制”、“美学视野下的语文教育方略”等各章的阐述中已做了具体而系统的表述。我十分赞赏的是作者从事语文教育美学研究的深厚“学养”，曾经在一篇关于他的《治学思想及其科研特色述评》里概括为“四种学力”：一是“古今融会”的纵向梳理，指对东方美学、西方美学和马克思美学的思想的总结回顾和继承发扬；二是“中西贯通”的横向比照，指对东方美学、西方美学和马克思美学的观点的交相辉映和取精用宏；三是“实践透视”的立向探究，指对语文教育历史的反思和语文教育现实的省察；四是“理性思辨”的科学认识，指基于并高于朴素辩证方法和形而上学方法，并将“一分为二”发展为“一分为三”的哲学思索[4]。在“四种学力”中，我更钦佩的是“理性思辨力”。看第七章“美学视野下的语文教育旨归”，作者站在“人学”的立场指出：语文教育培养出来的“人”，应该是“与自然和谐的人”、“与社会依存的人”和“与身心协调的人”，是“全面的人”、“具体的人”、“实践的人”。如此简练概括“人之意蕴”和“人之走向”，使“人的发展和完整性建构”[5]得到完美的诠释。再看第九章“美学视野下的语文教育生机”，作者站在“和谐论”、“诗化论”、“生态论”的高度提出：以“创设特殊情境”、“协调各种关系”、“营造良好氛围”来构建“和谐语文”；以“贯穿诗性智慧”、“丰富情感密码”、“激发生命活力”来追求“诗意语文”；以“理解生成意义”、“打造绿色环境”、“体现同构共生”来呼唤“生态语文”。这样用“和谐美”、“诗意美”、“生态美”的彩笔描绘了语文教育未来发展的美好前景。在“理解语文教育的生成意义”时，作者更加细致地从语文（语言、文章、文学）的学习面貌上、情感介质上、活动外延上、特殊地位上给予阐发：“语文学科既是生机语文（语言、文章、文学），又是生命语文（语言、文章、文学），还是生活语文（语言、文章、文学），更是生存语文（语言、文章、文学）。”如此等等，显得多么精密、多么雄辩！这“四种学力”的圆照深识就有机地构成了本书作者治学的境界美。

………………

通览全书，我确有琳琅满目、美不胜收之感。只因篇幅所限，难以逐章评说。严格地讲，本书并非十全十美。由于论域的宽泛、论题的新颖，加之又是一部向深度、广度、高度开掘的学理著作，其思辨性、理想性、论战性、建构性很强，自然在处理“思辨与实证”、“理想与现实”、“破旧与立新”、“守常和施变”等等关系上难免有失衡和不足之处。这个“残缺美”留待作者继续雕塑。但上述的“七美”已成正果。我的美言也许会招来“会己则嗟讽”的责难，殊不知在我撰写过的60多篇书序里，这是灌注心血最多的一篇。笔者与作者是在“语文教育学”、“文章学”和“阅读学”等多个学术领域的忘年交，亲身见证他钟情美学研究经历的从基础教育到高等教育的学术长征，亲眼看到他结集本书时对已发表的系列美学论文的再三修订，亲手参与他的“产品”在精神生产车间做深加工时的反复切磋；其广采博取、纵横开掘、事理交融、多光聚焦、迎接逆境、与时俱进、力戒浮躁、精益求精，视学术创新为生命价值的奋斗精神，深深地撞击着我的灵魂。出于共同事业的互相支撑，也回避那种不触书魂的空泛勉励，我才结合书稿内容变通地写了这篇书评式的序言，权作第一个读者的学术交心。

[1]庞朴.一分为三论[M].上海：上海古籍出版社，2003：4.

[2]曾祥芹.“一语双文”时代渐行渐近[M]//曾祥芹.语文教育学研究.北京：高等教育出版社，2010：530-538.

[3]杨道麟.语文教育应探求真善美融合的新理念[J].贵州师范大学学报，2007（6）：130-132.

[4]曾祥芹.全力营造“真善美融合”的语文教育恢宏气象——杨道麟博士的治学思想及其科研特色述评[J].焦作大学学报，2011（2）：72-77.

[5]曹明海.让语文点亮生命[J].中学语文教学参考，2007（9）：13－14.