和田地区民族中小学汉语语法教学现状与对策

王继青 刘冬梅

(和田师范专科学校语言系，新疆 和田 848000)

所谓语法，有两层含义:一是指组词造句的规则，一种语言的组词造句的规则是客观存在的，我们只能去发现描写这些规则，而不能去创造规则;二是指语法学者对语法规则的描述即语法理论和语法著作。根据许国璋先生的观点“凡是把语言作为一种工具来教的，目的是为了致用，为了让学习者学会技能的就是教学语法”。在民族中小学进行汉语语法教学，其主要目的是把语言作为一种运用的工具来学习，而不是把语言作为一种规则体系来研究;另一方面，在双语教学中，学生学习汉语语法其主要目的是为了学会一种技能，培养汉语言的交际能力。

一、民族中小学汉语语法教学的现状

民族中小学汉语语法教学只是汉语教学的一部分内容，在整个汉语教学中，它为培养学生的听、说、读、写能力服务，为提高学生的汉语素养服务。因此，汉语语法教学必须同听、说、读、写相结合，教学语法必须突出把语法知识运用到阅读和写作活动过程中。语法是词或词组按照一定的语法规则组合起来的，汉语语法教学是民族中小学汉语课程教学的重要组成部分，实施语法教学的目的就是要让学生掌握词与词、词与词组的搭配规则和短语、句子的结构规律、类型，让少数民族学生在听说读写时能够遵循词句排列组合的规则，所表达的句意符合语法规则。语法具有抽象性和高度概括性等特点，在汉语教学中，汉语语法教学被公认为是一大难点，如何在一定程度上降低汉语语法的抽象性，增强汉语语法的可接受度，激发学生的学习兴趣，是和田地区民族中小学汉语教师在教学中需要加以思考的重要问题之一。通过调研发现，大部分民族中小学在汉语语法教学上普遍存在以下几方面的问题:

(一)绝大多数汉语教师对汉语语法教学的重要性和必要性认识不到位

在调查中我们发现40%的双语教师对汉语语法教学的必要性产生怀疑。他们认为没有必要专门去讲解语法知识，学生在自然习得语言的基础上自然而然会学会语法知识;30%的汉语教师认为少数民族学生学习汉语语法知识使用幼儿习得母语的办法进行，在汉语课堂教学中语法教学就不一定是必要的。30%的汉语教师主张淡化语法教学。他们认为《汉语课程标准》中没有给出每个阶段的“语法目标”。汉语语法知识在进行口语交际、书面表达时会涉及到民族地区中小学生日常学习就可以掌握一般的语法知识，所以没有必要专门讲授汉语语法。就是因为这些错误的看法导致这些汉语教师在平时的汉语教学中基本不讲汉语语法知识，汉语语法知识的掌握主要依靠学生自己去理解和归纳。

只要阅读过《汉语课程标准》的教师都知道，《汉语课程标准》处处都涵盖着对汉语语法能力的要求。在新《汉语课程标准》中明确提出:在小学阶段“写话”的目标中包括:内容比较具体、清楚、连贯，语句基本符合汉语的表达习惯;初中阶段“口语交际”的目标中提出:用汉语交谈时，语音基本正确，语序基本得当;高中阶段“应用学习”的目标中提到:在表达和交流中，从语音、语序和关联词语的运用等方面能辨清民族语言和汉语在运用规律上的不同，提高交际能力。这些要求都说明了汉语语法教学的重要性和必要性。

就如乔姆斯基(1992)说的“会任何一种语言的都内在地都掌握了一套规则系统”。无论成人学习第二语言还是幼儿习得母语，都要掌握所学语言的规则系统并使其内在化。从另外一个角度看，无论幼儿习得母语还是成人学习语言;无论是自觉还是不自觉地都要学习和掌握语法规则，这是不以个人意志为转移的客观事实。

(二)部分汉语教师缺乏汉语基础知识方面的素养，在课堂教学中缺乏运用其相关信息

汉语教师所具备的基础性知识是指教师在汉语教学方面所具有的特定的学科知识，是进行汉语教学活动的基础。当前，对汉语教师的文化素养没有职业趋向的要求，也没有出台专门的考核标准。因为汉语教师缺乏系统的文化知识背景，致使一些汉语教师不是不想讲语法，而是不会讲语法。既使去讲也讲不清楚，使教师在学生面前很尴尬。他们缺乏汉语基础知识的相关素养，对于汉语中一些常用的语法现象，只知道是这样使用的，而不知道为什么要这样使用，对于学生的错误语句不能给与纠正和修改。

在调研时笔者在民丰县听初中班级的汉语课，恰巧遇上老师在讲解“有点儿+形容词”的语法结构。任课教师在黑板举了“这个西瓜有点儿贵”、“我有点儿头疼”的例句。老师要求学生模仿造句，学生仿照教师造出了“我的衣服有点儿干净”，“这个苹果有点儿舒服”的句子。学生仿造的这两个句子你能说是错误的吗?从表面来看它完全合乎汉语语法规则，但从语义表达上来看却不符合汉语逻辑表达。但授课教师只告诉学生造的句子不对，而没有从语义搭配的角度出发把错句讲清楚。实际上，“有点儿”通常情况下和贬义词、中性词连用，表示说话人对某事的不满意。要是老师把这一问题讲明白了，学生就能够掌握并且正确地运用这样的语法结构。又如教师在讲解副词“丝毫”时，老师说和“一点儿”的意思差不多，于是学生在造句时造出了“晚上我吃了丝毫拉面”的句子。在此汉语教师只要说明白“丝毫”多用于书面语和否定句，像这样的错误就不会出现。这就要求汉语教师要加强对汉语基础知识的学习和积累，在上课之前教师要提前预想到学生在模仿造句时有可能出现语义搭配上的错误，从而有准备地、有针对性地对语法知识进行详细地讲练，这样就可以避免以上学生造句时出现的错误。

目前和田地区民族中小学使用的人教版和新疆版的汉语教材中关于语法的讲练内容比较少。在教师用书中关于语法知识重点和难点的对比分析也很少，任课教师无法很好地去参阅参考书，这样就给少数民族中小学汉语教师的语法教学增加了难度。今后汉语教材的编写者要多考虑像和田这样少数民族边远地区汉语教学的实际情况，在借鉴和吸纳学者们最新研究成果的同时，应适量收录边远农牧区学生能够接纳的实用性句型和语料。

(三)部分教师采用的语法教学方法不当，导致汉语语法教学效果不理想

汉语教师在教学中不但要解决语法该教哪些内容、做哪方面练习的问题，而且还得注重讲究如何去教、怎么做练习的策略。它涉及到教师个人的信息编码、输出和学生的吸收、消化的双向顺利沟通的问题，如果这个问题得不到很好地解决，学生所掌握的语言知识向语言技能的转化、语言技能向言语交际能力的迁移都只能成为一句空话。因此，可以说，对于任何一门课程来说，教学既是一门艺术，又是一门学问。如何能更好地提高少数民族学生在缺少语言环境的情况下学习汉语语法知识的兴趣和爱好，调动全体学生的参与热情，这就要求教师在课堂上为学生提供更多的时间去进行语法练习，让学生主动提出问题、动脑筋想一想、找一找规律，从而建构学生的思维方式、学习方法，以此来促进学生对汉语的学习。在汉语语法教学中要激发学生内在的学习汉语的兴趣，汉语老师需使用启发性的原则，使广大的民族中小学生在思考问题的过程中习得相关的语法知识。而采用启发性原则教学的关键在于让学生们多进行语言观察、句子结构的分析、汉维语法的对比，促使他们归纳出自觉地操练使用语法规则的方法，用自己的头脑去思考问题，而不是死记硬背课本上现有的语法规则。例如:在进行副词“再、又”的对比教学时，不要先直接讲解两个词的差异，而是先让学生完成下列练习:

1.星期六(又)要下雨，不能出去玩了。

2.星期六(再)要下雨，就(又)不能出去玩了。

3.他做错了，(又)做了一遍。

4.你说错了，请(再)说一遍。

以上四个例子可算作是一个课前导入，让学生发现一些问题，以此引起对所学的知识的关注和重视。教师先把学生们的注意力集中到黑板上的四个例子上来，然后在课堂上进行讨论，用以上四个实实在在的例子和一些提纲性的提示，采用启发式的教学方法让学生对这两个副词进行比较，就可以知道在什么样的情况下使用副词“再、又”的结论(详见下面例1－12)。

1.这本书很好，我打算(再)看一遍。

2.古丽终于回来了，(又)可以和我们一起参加爬山了。

3.李娜，你可以(再)唱一遍吗?

4.除了汉语课以外，我(又)选了一门德语课。

5.要是你(再)不走，就赶不上飞机了。

6.一放假，我(又)可以天天去游泳了。

7.如果(再)发烧的话，一定得去医院看病。

8.时间过得真快，明天(又)是周末了。

9.菜没洗干净，得(再)洗一遍。

10.艾力前天来过，今天(又)来了。

11.热依汉不在，你下午(再)来吧。

12.这部电视剧很好，我最近(又)看了一遍。

采用启发式的教学模式我们可以得出副词“再、又”的以下结论:

①(又)的基本语义是“添加”;(再)的基本语义是“重复”。

②(又)还可以表示确定性的重复，后边一般有“是、要、该、得(děi)、可以”等词;(再)还可以表示假设的重复，多用于假设句中。

③(又)有时也表示重复，和(再)的区别是，(又)用于未然，(再)用于过去时;另外句中所用时间词不同、用“了”的情况不同、与能愿动词配合的情况也不同。

我们通过以上启发式教学方法来启发学生，让少数民族中小学生在发现问题、分析问题、总结规律的过程中，一方面能够使少数民族中小学生逐步养成观察语言现象和运用语言规则的自觉性;另一方面也能够使少数民族中小学生充分地参与到教师的整个教学过程当中，学生们积极地与教师交流互动，获取大量的语法知识信息，在交流互动的过程中，学生根据教师的信息反馈从而调整自己的语言输出，对自己所掌握的语法知识内容进行整合，补充和完善已有的语法知识体系。

(四)通过调研发现，和田地区民族中小学汉语教师队伍中师范类汉语专业毕业的教师大约占30%，70%的汉语教师是非师范类院校毕业的。这部分教师没有系统学习过汉语语法知识，对汉语语法的了解只停留在表面，在课堂汉语教学中就根本讲不清汉语语法知识。

二、民族中小学汉语语法教学的策略

《新课程标准》的出台和颁布对新疆维汉双语教学提出了新的要求。教师、教材和教学法是我们和田地区双语教学所面临的三大重任，他们之间相互关联，相互牵制，直接关系着双语教学质量的高低，也直接影响着和田地区双语教育事业的发展。

根据多年的调查研究我们应该认识到要全面提升第二语言教学的质量，首先必须解决汉语本位性的知识问题。汉语作为第二语言教学是一门语言教学，这就要求教学的内容必须得紧紧围绕语言教学的四要素语音、词汇、语法和汉字逐一展开，缺了哪个环节都不行，并且每个环节都不能出问题。如果一个环节出了问题，那么要全面提升第二语言教学的质量就会成为空谈。全面细致地研究不同环节的教学方法，也是进一步完善第二语言教学的有效方法。在此需要强调的是:语言课教学者必须要搞清楚汉语语法课教学的目的。汉语语法教学的目的不仅仅是讲授课本上现有的语法规则，而是为培养汉语学习者更好地去掌握汉语语法知识，进一步提高他们用汉语进行交际而服务的。

(一)要全面了解和田地区民族中小学学生的学习环境和成长环境

和田地区民族中小学大部分学生来自农村和农牧区。学生生活、学习和居住的环境都是单一语种区域。汉语语法教学应遵循和田地区民族中小学生的学习环境和成长环境，按城镇中小学、各学段、中小学生的认知规律区别对待和逐步推进。在小学阶段，汉语教师没有必要非让学生搞明白主语、谓语、宾语等语法知识，汉语语法单位是如何划分的也不要讲得过于细致。在这一阶段，教师只需要给学生讲授一些固定的汉语句型，通过浸入式的方法让学生自己去理解和掌握。教师可以灵活地运用多种方法，把语法的讲解融入到课堂活动中，让学生在轻松愉快的课堂氛围中自然而然地掌握汉语语法知识。在初中和高中阶段，学生的汉语词汇量有了一定的累积之后，归纳问题、总结问题、演绎问题的能力也会有一定的提高，在这个时候教师可适当地讲解一些抽象的语法规则，帮助学生更好地理解、运用汉语，进一步拓展口语交际的使用范围。

(二)侧重词序排序和虚词的使用方法，注重汉维语法的对比分析和偏误分析

汉语是没有形态变化的语言，维吾尔语是极具形态变化的语言;汉语主要的语法手段是词序和虚词。维吾尔语主要的语法手段除了词序和虚词以外，还有附加成分等。比如:在汉语中我打他和他打我意义不同，是因为词序不同;我和妈妈和我的妈妈所表示的意思不同，是因为虚词不同。词序和虚词虽然都是汉语与维吾尔语的语法手段，但汉维语的词序不同，使用虚词的意义也不同。这是少数民族学生学习汉语的重点和难点。就句子成分来说汉语的语序是主语－谓语－宾语，维吾尔语的语序则是主语－宾语－谓语。

所以，汉语语法教学要以汉语和维吾尔语的词序和虚词的对比分析为着重点，按照少数民族学生的认知特点，由简单到复杂、由浅入深、一点一点地灌输汉语语法知识。同时教师要注重多进行母语和第二语言的对比分析，在汉语语法教学中抓住少数民族学生难以理解和容易出现差错的地方，有针对性地多进行一些语法练习。而对于学生普遍存在的错误，要在不挫伤广大少数民族学生学习汉语积极性的前提下，及时地进行归纳、总结和改正。

(三)要以功能语法的讲授为主，注重求实务用

有些学者从汉语语法教学内容出发，把汉语语法分成了形式语法和功能语法两种形式。这些学者认为:功能语法是把语言和语言以外的社会联系起来，主要研究语言在社会交际中所发挥了什么样的作用。形式语法把语言作为符号孤立地进行考察，并着重描写和解释这一符号系统。形式语法则把语言看成一套规则，功能语法则把语言看成表达意义的手段。少数民族学生学习汉语语法是为了提高汉语的交际能力，所以汉语教师给学生上语法课时要以功能语法为主，以便学生在现实生活中运用。

在这里举一个例子:副词“又”。功能语法和形式语法在解释和说明同一个语法知识点时也有所不同。形式语法注重从语义层面来解释和说明，“又”表示重复和继续;功能语法则注重从语用层面进行解释，“又”表示已然义。学生掌握了功能语法和形式语法的着重点，就不会说出“我吃了一个杏子，再吃了一个西瓜”这样的话了。所以，汉语教师在双语教学中要强化对功能语法知识的学习和应用。

(四)做好汉语语法教学与词汇、语义、语境、阅读、口语、作文教学及课外实践活动的有机结合

语言作为人们交流思想的工具必须要同特定的语言情境结合起来，如果不学以致用，纯粹是为了学习语言而孤立地学习语言知识，那么就会产生最初学习语言的情境与后来实际运用情境反差过大，造成学生不愿意学习语法知识的情形。这也是大多数学生不能很好地将课堂中学习的语言知识运用于实践的原因之一。语法并不是孤立存在于社会之中的，在课堂教学中我们要把语法教学同词义、词汇、文化的教学相结合起来，同语境结合起来。教师讲授汉语语法知识，可以灵活地选择讲解语法知识的时机。在不影响教师总体课堂教学计划的前提下，教师可以一边讲课文一边讲语法，也可以在学完整篇课文以后，再集中时间来进行语法知识的讲练，还可以在口头表扬，作文点评时讲，或者在进行课外语言实践活动时进一步巩固当堂课的语法知识点。

(五)要采用多种教学方法，精讲多练，让广大学生成为课堂教学活动的主体

汉语作为第二语言教学不同于一般的语文教学。同样的一篇课文，过去传统的语文教学注重通过教师的讲解来培养学生的审美情操。第二语言教学注重在教师的引导下提高学生实际应用汉语的能力。这两者的主重点有所不同。因此，在少数民族中小学的汉语语法教学中，汉语教师要切忌填鸭式的教学，要精讲多练，要积极使用“合作学习法”最大限度地发挥学生的主体作用。

在和田全面推进双语教学是一项长期而艰巨的任务，如何能又快又好地推进双语教学，这需要和田地区的双语教师对汉语语法教学给予高度的重视。因为语法教学一方面体现在学生日常的听、说、读、写等语言技能的培养和发展中;另一方面也包含在广大少数民族学生的思维、人生观、价值观的形成进程中。语法教学不是教授系统的语法理论知识让学生掌握后去从事语法研究，而是为了提高学生现实生活中能够熟练使用汉语的能力;不是让学生死记硬背一些语法规则，而是帮助学生理顺思路、举一反三，使学生们能够正确地用汉语表达思想、流利地阅读汉文书籍、善于使用双语进行交际。考虑到中小学生不同阶段的认知特点，语法教学要注重语法知识是否简明实用;要注重归纳和演绎在各个学段的实际可操作性和实用性;教师要注重语法教学方法的多样化、趣味化。

汉语教师应改变汉语语法教学的错误看法，重新审视在课堂教学中的汉语语法教学是否能够促进学生对汉语知识的掌握，使广大汉语教师对于汉语语法给予高度重视，要让学习和掌握语法知识成为提高学生汉语水平的有效途径。在此笔者希望和田地区民族汉语教师以《汉语课程标准》为导向，全面遵循第二语言教学的特点，全面考虑城镇中小学和偏远农牧区中小学生的生活环境、语言环境、文化差异、年龄特点、认知规律，努力营造出轻松愉快、富有趣味的汉语教学情境，合理运用先进的远程教育资源。在大量的汉语实践中，使学生体验、思考、运用汉语言文字的规律，逐步形成自觉、主动地与教师配合、与不同民族进行双语交际的学习方式，从而全面提高自身的汉语水平。

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