课堂话语分析研究历史综述

谢舒婷

（福建中医药大学 管理学院，福建 福州 350007）

课堂话语分析研究历史综述

谢舒婷

（福建中医药大学 管理学院，福建 福州 350007）

课堂教学是个多因素影响的复杂过程，其中的每个环节都影响着教学的结果。在这些环节中有关课堂会话的研究涵盖内容广泛且历史悠久。课堂话语研究主要关注课堂上的教师话语和师生互动，对于构建有效的课堂模式，提高教学效果有着重要意义。

课堂话语分析；教师话语；国内外研究历史

话语分析 （Discourse analysis简称DA）这一术语是在1952年由美国结构主义语言学家哈里斯（Z.S.Harris）首次提出。1952年，哈里斯发表了一篇题为“话语分析”的文章。这篇文章通常被认为是现代话语分析的开端。从此它作为现代语言学的专门术语被广泛使用[1]。话语分析研究的是交流中的对话，包括日常生活中语言和非语言形式的交流。研究内容包括对话的条理，结构及话轮的转换等。研究人员主要采用录音录像等方式研究对话。

话语分析进入教学研究却可追溯到1910年，当时的研究用速记员记录了当时美国高中课堂上的师生对话。30年代录音机得到广泛应用。课堂语篇分析在20世纪60年代快速发展。1973年Barack Rosenshine和Norma Furst介绍了376种不同的课堂会话分析系统,其研究盛况可见一斑。课堂会话研究源于研究者对课堂教学的直接观察。研究者通过观察，录音，录像，问卷调查，对比分析等方法研究教师话语的特点，比重，类型，话轮的转换，以及师生互动模式等等以期探讨有效的教学模式并帮助学生获得更好的学习效果。课堂会话研究主要有三个方面，一为教师话语（teacher’s talk）的特点与比重及由此形成的课堂模式，二是教师反馈（teacher’s feedback）的类型及其对学习过程的影响，三是有关有效师生互动（interaction analysis）的研究。

1.国外研究历史

早在19世纪研究者就对教师在教学中所扮演的角色产生兴趣。1860年Morrison就批评年轻教师容易将频繁的提问-回答等同于有效教学。1909年Burstall通过对欧美多国课堂的观察研究发现在欧洲教师是教学的主体，教师授课是为了构建新的知识，而在美国课本是教学的主体，教师扮演类似于会议主席的角色，其主要任务是通过提问了解学生是否学习并理解了课文知识。Miller（1922）就发现教师无法忍受学生思考组织材料时的沉默；Benjamin Bloom（1954）发现教师话语 占 课 堂 时 间 的 50% ；Bellack，Kliebard，Hyman，Smith（1966），Hoetker（1967）发现教师话语占2/3时间，且超过80%的提问考察的都是学生对课本知识的记忆，之后一直到90年代的研究都显示了类似的结果。

从19世纪到20世纪盛行于北美的课堂模式都是提问－回答－再提问－再回答的模式，这种被称为recitation的模式延续 了 90多 年 （Duffy，1981；Durkin，1978-1979，Hoetker& Ahlbrand，1969）。1984年Goodlad对美国7个地区13个社区的38所学校进行了一次大规模的调查。参与调查的几百名师生来自于中低收入阶层，有农村的有都市的，有着不同的文化和民族背景。这些基于不同受试的研究发现这些学校在教学上有着惊人的相似。大部分的课堂都由教师控制，提问回答是主要的课堂活动。提问主要是对事实的回忆，寻求的是可预知的准确的回答，其中还包括20%的是非题。其余的问题答案多简短，教师很少帮助学生构建完整而详细的回答，这也许是因为教学时间的有限又或者教师缺乏耐心。Bennett（1986）就指出教师手册中提供的答案非对即错，且大多简短，这使得学生不擅长思考。这种背诵-提问的课堂模式显然不利于学生的思维发展，也扼杀了他们的好奇心。

关于课堂上教师话语比重过大是否确实影响学生语言能力发展的问题，实证研究的结果并不统一。美国学者Wong Fillmore在对40个班级的语言课进行了历时三年的观察后发现在教师主导的课堂上学生学习更好，因为学生得到了更多准确且高质量的语言输入，而在以学生为主体的课堂上，学生获得的语言输入不够，且在进行讨论时，学生更多的使用母语。

现代语言教学更提倡学生在互动交流中习得语言，如Britton（1969）提出在会话中学习（talking to learn）的概念。Long（1983）提出交互假设，特别强调意义协商对语言习得的促进作用。他认为双向交际（two way communication）要比单向交际（one way communication）有效，因为双方在意义协商和交互调整中提高了语言输入的可理解性。Swain（1985）提出的输出假说认为可理解语言输入是语言习得的重要条件但并非充分条件，学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目标语的语法准确性达到本族语者的水平。Orsolini和Pontecorvo（1992）发现教师减少控制课堂上话题外的控制可以制造额外的互动并促进学习。因此教师应鼓励学生自由进行辩论和讨论。

关于课堂互动的模式1985年以Sinclair和Coulthard为代表的伯明翰学派指出观察到课堂互动主要通过IRF的结构实现，即教师发起-学生回答-教师反馈（initiate-respondfeedback）的模式。

关于教师的话语特征Gaies（1977，1979），Henzl（1979），Long（1983），Long&Sato（1983）在观察了各类型的教师话语后，总结了一下几个教师话语特征：

（1）在所有语言水平阶段都出现正式化调整，Henzl观察到有语音，句式和语法的调整；

（2）总的来看不合乎语法的调整不会出现；

（3）出现互动性的调整

Chaudron（1988）经过长期观察，总结了一下几个教师话语特征：

1）语速更慢；2）停顿更频繁且持续时间较长；3）发音夸张清晰；4）多用基础词汇；5）重复较多。

然而根据Parker和Claudron的研究教师的在语音，句法等方面简单化的调整对学生的理解并无显著影响。

关于教师反馈 （teacher’s feedback）的研究最早始于Sinclair和Coulthard的研究，他们将教师反馈分为两大类：一是教学反馈（pedagogic feedback），二是互动反馈（interactional feedback）。其后的研究者多关注教师反馈对学习的影响。Van Lier（1988）认为学习者的自我修正（self repair）比教师纠正更有益于语言习得，但Edmondson（1985）却认为教师纠正学生的错误能增进学生的语法意识，进而促进第二语言习得。Ellis（1990）提出学习者的语言熟练程度和学习任务的性质是影响教师反馈形式的两个重要因素。Kasper（1985）也发现，当学习任务要求学生进行真正意义上的交际 （real communication）时，教师通常较少纠正学生的语言错误。

2.国内研究历史

中国的课堂会话分析起步较晚，1994年张杰的《伯明翰学派话语分析模式及其问题》是较早一篇介绍以Sclair为代表的伯明翰学派观点的文章，他指出IRF的模式并不能反应所有的课堂互动，因为上课的模式并不是一成不变的[2]。赵晓红1998年的《大学英语阅读课教师话语的调查与分析》是对教师话语较早的一个实证研究，笔者利用近20天的时间,对十几位教师的讲课作了随堂观察、录音、记录与分析,并对部分教师和学生进行了访谈。结果发现在阅读课上教师授课时间占65%～90%，除此之外她对教师提问，学生回答及教师等待的时间都做了具体的分析[3]。2002年周星、周韵同样通过课堂录音，访谈和问卷调查的方式考察了教师的话语量，提问方式和反馈，指出以学生为中心的教学模式能为学习创造一个良好的环境受到学生的普遍热可。另外和国外研究认为的学习者希望教师能更多得纠正他们的错误（如 Cathcart&Olsen 1976；Chenoweth et.al 1983；Willing 1988）不同，中国的学生希望得到教师更多的赞扬和点评，并希望老师能让他们纠正自己的错误[4]。何安平（2003）参照认知发展类型理论，对比了高中、初中和小学的英语教师话语。胡青球（2007）和郭新婕（2008）分别分析了优秀英语教师和实习教师的课堂话语，并都认为教师话语量显著多于学生话语量不利于学生目的语输出[5]。

近年来国内在课堂会话分析领域有不少具有创新性的研究。比如张素敏（2011）《学习者因素对教师话语的影响作用分析》以同一家庭教师辅导下的双胞胎儿童话语为语料进行对比的。从学习者的影响作用入手来分析教师话语的特点及变化，以发现课堂话语修正的结构倾向（preference structure）[6]，填补了这一领域的空白。黎素薇（2011）在《教师反馈对英语语音能力作用的实证研究》中探讨了教师口头反馈，师生会谈和书面反馈对学生语音能力的影响，结果发现，教师口头反馈、书面反馈和师生会谈是促进二语语音能力的有效途径。对于高水平学习者来说，三种方式均有利于促进他们的语音能力全方位、稳步发展。对于低水平学习者来说，教师口头反馈帮助他们纠正发音层面的错误；师生会谈虽然短时间内无法帮助学习者建立熟练的超音段语音单位处理能力，但是培养了他们的语音主角和交际意识；然而，他们并不能从书面反馈中获益。对于中等水平学习者来说，教师口头反馈帮助他们逐渐建立了处理超音段语音单位的能力；他们还从具体、有针对性的书面反馈中获益，学会建立长期的自我反馈和自我修复体系；而师生会谈更好地加强了这一方面的进步[7]。

3.结语

总体来看，国外的课堂会话研究要领先国内几十年，且近年来研究规模日益扩大。比如1998年澳大利亚就有全国性的课堂会话研究，2000年Alexander在英、美、俄、法、印度五国做的研究比较分析了各国小学师生课堂行为的差异。

我国这方面的研究虽然起步晚，且规模小，但是近年来出现了不少新的研究手段，很有创新性。还有些研究则补充或修正了前人的研究，比如范文芳、马靖香（2011）以小学，初中，高中，大学四个阶段的四节英语课为研究对象，分析IRF三话步，小于三话步，及大于三话步的各自所占比例，进一步补充了伯明翰学派提出的IRF会话结构。且研究不再局限于大学的英语课堂，中小学及其他科目的课堂会话研究都引起了更多研究者的关注，呈现多学科交叉发展的态势，研究手段也更科学化。随着课程改革的不断深入，让我们期待该领域研究的进一步发展和研究的视角的进一步的开拓。

[1]黄秋畅.国内外课堂会话分析的研究现状[J].教育时空，2010.

[2]张杰.伯明翰学派话语分析模式及其问题[J].安庆师范学院学报，1994，（1）.

[3]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界，1998，（2）.

[4]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002，（1）.

[5]胡青球.中外教师英语课堂话语对比分析[J].国外外语教学，2007，（1）：32-36.

[6]张素敏.学习者因素对教师话语的影响作用分析[J].解放军外国语学院学报，2011，（3）.

[7]黎素薇.教师反馈对英语语音能力作用的实证研究[J].广东海洋大学学报，2011，（2）.

[8]Burstall，S.Impressions of American Education in 1908[J].London：Longmans，1909.

[9]Chaudron，C.Second Language Classrooms：Ressearch on Teaching and Learning[M].Cambridge University Press，1988.

[10]Ellis，R.Instructed Second Language Acquisition[M].Oxford：Black well，1990.

[11]Goodlad，J.A Place called school:prospects for the future[J].New York：McGraw-Hill，1984.

[12]Long，M.H.&C.J.Sato.Classroom foreigner talk discourse:Forms and functions of teachers.questions[A].In H.Selinger&M.Long（eds.）. Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition[C]. Rowley，Mass.：Newbury House，1983.

[13]Martin，N.Research on the Role of Classroom Discourse As it Affects Reading Comprehension[J].Research in the Teaching of English，2006，（40）：391-412.

[14]Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A]. In S.Gass&C.Madden（eds.）.Input in Second Language Acquisition [C].Rowley，Mass.：Newbury House，1985.