导师制新解：一种合作性质的人际互动模式

黄广芳

（湖北工业大学外国语学院，湖北 武汉430068）

“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。随着终身学习时代的到来和人们对教师作用的认识日趋深入，教师专业化发展成为教师教育领域里的一个热门领域。为了适应世界经济、政治、文化等发展，世界各国都非常重视教师教育，也投入了大量的人力、物力资源，教师教育理念也从过去的重职前培养到目前的职前与在职发展一体化。为了促进教师的专业发展，适应迅速发展的教育教学实践，各种教师专业发展模式也纷纷兴起，如培训、观察／评估、行动研究等。其中，教师导师制就是“由一位经验丰富的老教师对新任或青年教师提供的一种个人引导或帮助的专业发展模式”［1］，在培养青年教师、提高教师素质、促进教师专业发展方面发挥了重要作用，更有利于培养一种合作性的教师学习与发展机制。随着教育教学实践的不断深入，我们必须更新观念，对教师导师制进行一种动态的、深层次解读，才更有利于其发挥更大的作用。鉴于此，本文从目的性、规则性、互动性和互惠性这四个层面对教师导师制的核心内涵进行四位一体式的深层次剖析，以疏导人们认识与理解上的误区，从而有助于避免教师导师制在实践中出现“导而不力”和“导而无效”的后果，使其在教师专业化运动中发挥最大的作用。

1 目的性

人类的一切实践活动都基于一定的目的，无论这种目的是有意识的还是无意识的，主观的还是客观的，单一性的或多元化的。在教师专业化发展中，教师导师制也正是这样一种基于特定目的基础上的教师发展实践活动。

那么何为教师导师制的目的性？也就是说为什么会开展此种指导活动？其动机是什么？要回答此类问题，必须首先理清教育教学实践中青年教师教学与发展所面临的困境。国内外大量文献显示，青年教师在职初会先后经历期望、挣扎、觉醒、恢复、反思和期望这样一系列复杂的教学发展阶段［2］，而且往往都要经历一个文化与现实的冲击阶段，出现所谓的“现实震惊”（reality shock），在一定程度上会影响实际的教与学。其中，一部分教师通过个体主观努力，能够比较顺利渡过“适应期”，逐步迈向成熟稳定阶段。而有相当一部分教师则因为个性、环境等因素的影响，在困境中步履缓慢，出现一定程度的心理危机与职业认知危机，最终要么消极度日，要么辞职或转行。譬如，有研究显示，美国15%的教师在任教一年后就离开了教师职业［3］。显然，青年教师急需在教学实践、专业发展、心理健康等方面得到及时的引导与帮助。这就是教师导师制的首要目的和动机，即它旨在为青年教师提供教学、专业及心理情感等方面的指导与支持，从而使其能尽快熟悉整个教育教学实践活动，尽快成长为教书育人之能手。

上述论述实际上也从侧面指出了教师导师制目的性的现实依据。然而，这种目的性是否合理，是否有其理论依据呢？答案是肯定的，即从社会交换理论和社群主义理论［4］（转引）可以得到科学的解释。由社会交换理论得知，在社会交往活动中，成本与效益之间是一种反比例的关系，即若效益＞成本，一种正面的社会关系就随之建立，反之亦然。在教师发展中，我们给相关教师配备指导教师，一方面是因为导师能根据自身的素质和经验在教学、专业等方面给对方提供及时的引导与支持。如果指导有力，不仅被指导教师能获得职业和专业方面的进步，指导教师本身的职业和专业方面的理念和能力也可得到检验和获得重生。另一方面，这种教师发展模式充分利用了学校现有的人力资源，可以避免因跨校或其他社会型的培训模式而带来的大额费用，大大降低了成本。由社群主义理论得知，大多数个体能够以一种道德的方式行事，这是因为其所在的生活或交际社区（co mmunity）培育了这种价值观。在国内目前实行的教师导师制中，导师的工作大多是“义务性”和“奉献性”的，并没有直接的物质奖励，然而绝大多数导师之所以愿意奉献自己的时间和精力，主要是多年来受到“集体主义”、“助人为乐”以及“无私奉献”精神的熏陶，也因为指导有利于所在院系的整体教学质量和进度的顺利发展。因此，指导效果在一定程度上与导师的无私付出成正比例关系［5］。

由此看来，教师导师制的目的性具有双重性，不仅起因于教师发展的现实需求，而且有其理论依据，是教师导师制能够兴起和发展的直接动机。

2 规则性

在人类交际活动中，如果参与双方没有共享的规则，就很难维持交际活动的顺利开展，乃至最终导致交际活动的混乱或瘫痪。

教师导师制的规则性重在遵循“导”字的原则与规律。导，即指导。在教师导师制的活动中，导师的核心任务在于对被指导教师在教学、专业、心理方面给予及时有效的指导。导师应该明确作为一名导师的主要任务是促进青年教师的发展而不是重现自己的教学实践，更不是把被指导者当做免费的劳动力来大肆利用。因此，导师在指导中应该坚持的原则为“利用更多的时间和精力来探寻被指导者的需求而不是一味主张自己的立场”［6］。除此之外，导师也应该遵循指导的一般规律。导师的指导不能“临时化”和“过激化”。一方面，导师应该在充分了解被指导者教育经历的基础上重点关注被指导者的个性特点，通过被指导者的具体教学实践来查看其存在的问题，然后给予及时的引导与帮助。导师可以向被指导者展示自己的教学思路与特点，但绝不能持有“唯我独尊”的倾向。另一方面，导师在指导过程中不能操之过急，应该有计划、分阶段地对教师进行从点到面、点面结合的分层指导。总之，在整个指导活动中，导师应该把握好“指导”的时机和程度，否则容易导致“导而无效”的后果。

那么，被指导者在指导中应该遵循什么样的规则性呢？被指导教师首先要理解指导对自己的重要性，积极主动地投入到此活动中，充分尊重导师的工作，认真学习导师的经验与建议，利用一切机会与导师进行交流，从而不断提高自己的教育教学实践能力。被指导教师在整个活动中不能过分依赖导师的经验与建议而生搬硬套，应该在吸收导师经验的同时充分发挥个人特色，逐步培养自己独特的教学风格。

指导双方所应遵循的上述规则，从本质上而言，是有效确保导师制活动顺利进行的无形指挥棒，而且此种规则需建立在一种平等交流的基础上才会发挥其作用。

3 互动性

人类交际活动归根结底体现在“互动”二字上。有了互动，交际才能顺利展开与发展；有了互动，交际才会深入到人类生活的各个方面。教师导师制作为教育领域中一种特殊的交际活动，自然也不例外。同时，这种互动必须在指导双方自愿合作的基础上才能产生与发展。

在教师导师制中，互动性包含两个层面。其一，这种互动体现为教师导师制目的性的互动，即导师制在其主要目的指引下，在指导的各个阶段又产生出不同的子目的，而这些子目的之间必须相互衔接、互动发展，最终为完成主要目的而服务。其二，这种互动性体现为教师导师制具体指导实践中的互动，这是导师制中最本质的互动，主要体现在三个方面：1）指导双方的教学互动，即双方定期深入到对方的课堂进行现场观课，事后及时地就本次教学的设计、特色、课堂控制、观课的实际体验等进行坦诚交流，以达到习得经验和澄清困惑的目的。此外，在条件便利的情况下，指导双方还可以通过合作教学的方式来共同完成一次或几次课堂教学；2）指导双方的理念互动，即在实际的课堂教学实践基础上，指导双方应该就各自的课程设计的理据、思路及专业发展趋势等方面进行理论层面的深度沟通。3）指导双方的情感互动，即指导双方从情感或心理层面进行相互鼓励与支持，以达到释疑解惑、共同进步的目的。

理想的交际互动是指交际双方都是出于各自的主观意愿且信息的交流呈一种对等的模式进行。然而，在教师导师制的实际实施中，这种互动性往往需要在导师的主动下带动双方的有效互动。受传统文化习俗和教育观念的影响，导师往往赋有“至高无上”的地位和权力，因此容易让被指导者自觉成为被动接受者，自然不利于指导活动中所期望的互动发展。因此，如果指导教师能够做到互动有方、互动有度，最终会使得被指导者的互动变被动为主动，从而更加有利于指导活动中的互动向良性方向推进。

可见，教师导师制中理想的互动性是一种基于指导双方自愿合作基础上的“一种批判性互动关系”［7］。

4 互惠性

教师导师制主要有三大功能［8］：职业发展功能（career develop ment）即导师在职业技能和专业发展方面给予被指导者有效的指导，使其最终获得职业和专业方面的提高；心理社会支持功能（psychosocial support）即导师给予被指导者以认可和友谊，同时肯定其行为；角色示范功能（role modeling）即导师的态度、行为和价值观都直接或间接地影响被指导者。这三大功能往往直接导致两大指导效果即组织承诺（or ganizational co mmit ment）和职业参与（career involvement）。前者指个体对组织的投入与认同程度，即对组织目标强烈的信念和接受、渴望为组织发挥作用等，而后者指个体对所从事职业的参与度，在多大程度上把职业当作自己身份认同的一个中心因素。有学者通过研究还发现职业参与力度和组织承诺间有着密切的关系［9］。这里的功能和效果就是下面要讨论的互惠性的两大层面。

教师导师制源自教师发展的需要，因此其最核心的动机是通过校本人力资源给青年教师的教学实践能力的提高提供及时有效的引导与支持。因此，从显性的角度来说，教师导师制的功能和效果的直接受益者都是直接指向被指导教师的，这就是为什么说被指导者的收获历来都是衡量教师导师制是否有效的关键因素［10］。的确，对于接受过教学指导的教师来说，80%－90%的人反映教学指导提高了他们的教育教学实践能力［11］。除此之外，大部分被指导者也获得了不同程度的心理社会支持［12］。

然而，导师在指导青年教师的过程中也在一定程度上得到了回报，如提高了对职业的兴趣、提高了对自我价值的认同感、培养了反思和创新的能力、获得了再学习的机会、得到了同事和上司的认可等。有研究［13］发现，许多导师往往处在有意识的无能或无意识的能力层面。他们或许知道自己成长的需求但不知该如何满足这种需求或怎样来使其获得进步。这样通过指导一位青年教师，可以培养自我洞察力，从而获得更快的进步。但是，导师的受益往往处于隐形的状态，而且需要很长的时间才能被逐步显性化。

由此得知，教师导师制具有互惠的效益性，即其显性功能和效果是直接指向被指导教师，而其隐性功能和效果却指向导师。这样，在指导活动对参与双方都有利且呈正面的发展态势的时候，所在院系甚至学校可以逐步形成一个合作的学习文化，有利于整个教师队伍的职业和专业成长。

5 总结

综上，教师导师制作为教师专业发展的一种模式，本质上具有目的性、规则性、互动性和互惠性四大特征。换句话说，这是一种具有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则和有互惠的效益［14］的教师专业发展模式，是教师教育领域中的一种具有合作性质的人际互动模式。要使此种模式在实践中充分发挥其作用，不仅需要把此种模式逐步制度化和系统化，而且更需要指导双方的共同努力与积极配合。一方面导师应该具有高度的责任感和奉献精神，坚持正确的指导原则，把握好指导的时机与力度；另一方面，被指导教师也应该以高度的热情自觉地参与其中，在充分学习导师经验的基础上培养个性化的教育教学实践能力。

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