道德体验:道德发展的一种新选择*

余玲玲

(咸宁学院 外国语学院，湖北 咸宁 437005)

道德体验:道德发展的一种新选择*

余玲玲

(咸宁学院 外国语学院，湖北 咸宁 437005)

从体验、道德体验的概念解析着手，在把握道德体验、道德发展基本理论问题的基础上，就如何构建道德体验场域，如何通过道德体验推动学生道德发展作了一点阐释。

体验;道德体验;道德教育;道德发展

“体验”作为当下教育界最流行的词汇和话题，最早出现在我国的西汉时期。当时，西汉皇族淮南王刘安主持撰写的《淮南子》(又名《淮南鸿烈》、《刘安子》)中就提出了“圣人以身体之”［1］的思想。而德国现象学大师胡塞尔则用体验来把握“生活世界”，反抗禁锢人类生活的“科学世界”。梳理中外体验理论的发展历史，我们“可以说，体验论是近现代‘人’哲学的最强有力的批判工具和建设性向度，人们希望通过‘人’的内在体验能够弥合人与世界的分离。”［2］就这样，在体验成为时代主题的背景下，道德与体验自然而然相遇了，一种新的道德教育形态(方法)，即道德体验出现了。

基于道德体验在当代道德教育中的发展趋势，本文拟在粗略阐释道德体验及道德发展基本理论的基础上，就道德体验如何促进道德发展谈一点不成熟的看法。

一、关于道德体验的基本理论问题

要了解和把握道德体验，促进学生道德发展，首先必须对体验、道德体验的基本概念、内涵等有所认识。

1.体验的基本概念及其分类

体验，即以“身”体之，以“心”验之，以“情”感之。依据心理学的解释，体验一般是指人们在经验获取，行为变化过程中的内心感受、情绪体悟、内化反省等各种心理活动。从教育学角度的来理解，体验是指主体对其内在的知、情、意、行的亲历、体悟与验证;体验既是一种主体性活动，也是活动的结果。目前，研究者们对于体验的基本概念，大致有如下几种理解。

朱小蔓教授将体验细分为主动和被动两种。她认为，主动体验过程作为一种特殊类型的活动，是确定主体同世界的关系以及解决主体现实生活问题的独立过程，补充着外部物质—实践活动和认识活动不能直接解决的生活情境中的问题与冲突;被动体验过程，则是指伴随着主体意识内容的直接的、经常的情绪形式。［3］

张栋梁认为，体验是主体积极、主动地在其内部多种心理机能协调作用的基础上，进行的改变心理情境，改造心理世界，以主体意义的产生、形成为目的一种特殊活动。［4］

刘惊铎教授从教育哲学层面指出“体验是一种图景思维活动，‘图景’是一种跨越时空的有机的整体性存在，它同时包含着个体人过去的生活阅历、当下生活场景之生命感动和未来人生希冀的蓝图，其显著特征是整体性、现场性和超越性。”［5］

综合上述对“体验”概念的界定，我们认为，体验是指主体在从事心理活动或实践活动时产生的对客观对象或自身的一种主观体验、情绪等心理情境及相关效应。

根据对“体验”概念、内涵的了解，我们认为，按照主体参与体验的身心因素和场域不同，可将体验分为实践体验和心理体验。实践体验，是指认识主体直接参与实践，亲身经历事件，把自己暂时变为现实客体，以所研究对象的立场和观点去观察、思考问题，同客体一起“生活”，从而感受角色生存的处境;心理体验，是指认识主体在观念上把自己当作客体，虚拟地亲身经历某件事或对自身的经历进行回忆和体味，从而获取关于客体的认知、情感、态度、价值观等信息。

按照时间维度来划分，体验可分为向往性体验、现实性体验和回忆性体验三种。向往性体验是指对未来生活的憧憬和向往;现实性体验是指面对现实情境而引发的感受和体悟以及参与各类主题活动而孕育的情感;回忆性体验是指主体重新发现过去生活的意义。

2.道德体验的产生、概念及其分类

英国哲学家波兰尼曾说，道德知识是缄默知识，是个性化、有特殊背景的知识，主要依赖于体验、直觉和洞察力。费尼克斯也曾指出:“富有人性的生活就是把每一时刻都体验为一种新的创造，并且认识到，这一时刻尽管与过去是连续的，然而却是一种有区别的新生。这种新生将会进一步达到创新性的实现。”［6］我国学者班华教授在中国教育学会德育学专业委员会第9届年会讨论会上的发言中也认为:“德育不能没有体验。体验别人无法代替。有体验，德育才有效果。”这就是说，从一定程度上来讲，如果一个人要成为拥有道德知识和德性的人，就离不开个人富有生活气息的道德体验。而处于社会转型时期的中国道德教育，目前正在逐步扬弃落后的灌输德育模式，倡导平等对话，重视体验的倾诉、唤醒，道德体验作为一种德育形态和人之德性的存在、生成方式，已然进入到了道德教育的视野。

何为“道德体验”?

有研究者指出，道德体验实质上就是道德感或道德情感，是人们对现实的道德关系、行为的好恶感，它经常通过道德情绪直接地、本能地做出三种反应:直觉道德情感，即由情境直接引起的自觉性较低而又有迅速定向作用的道德情感;想象道德情感，即联想起事件及其后果的较为自觉的道德情感;伦理性道德情感，即伴随道德理论的思维活动的更为自觉的道德情感，同世界观等紧密联系，随着道德认知的提高而丰富和发展。［7］

刘惊铎教授认为，道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验，而不是“置身局外”或站在对象的对面去客观地领悟对象之间及对象情境中的道德关系。［5］

近几年来，还有一些研究者对“道德体验”的概念发表了自己的看法。靳江丽认为，道德体验是人理解人生与社会的方式，也是人追求自身生命意义的方式;道德体验是以个体的生活经验为基础，通过亲力亲为，对生活经验产生的带有情感色彩和主观能动的回味、体味、感悟、想象、移情等，从而达成对事物及其关系意义自我建构和价值生成的理解。”［8］刘春全等人认为，“道德体验，就一般意义上说，是指直接道德实践的反思性心理过程，是主体对一定的道德生活的亲历、感受、体味与验证。它具有直接感受性、整体性、过程性和自主性等特征。”［9］黄思奇认为，道德体验是体验主体亲历道德事件或道德情境时，形成含有新的价值判断的情感、态度、观念、价值等道德要素，并作出新抉择的过程。［10］张文娟认为，道德体验作为一种道德教育形态，它重视外部自然界和人际之间的道德信息，在内外交融的形态下由体验者进行内外全息感悟，进而领悟事物之间或事物情境中的道德关系，形成对事物及其关系意义的自我建构和价值生成的理解。［11］

基于研究者们对“道德体验”概念的研究，我们也尝试对什么是“道德体验”作一不成熟的界定:道德体验是道德主体在道德心理或道德实践活动中主动的回味逝去的道德生活，体验当下的道德情境，憧憬未来的道德美景，从而获得正确的道德认知，产生积极的道德情感，树立持久的道德意志，谋求在生活中达成道德知、情、意、行相统一的过程。道德体验具有个体性、自主性、情感性、整体性、生成性、推及性、渗透性等基本特征。

依据前文对“体验”的分类，道德体验按照道德主体参与体验的身心因素和场域不同，可分为道德实践体验和道德心理体验;按照时间维度来划分，可分为向往性道德体验、现实性道德体验和回忆性道德体验三种。因前文对几种类型的体验定义已有详细界定，在此不再对道德实践体验、道德心理体验、向往性道德体验、现实性道德体验、回忆性道德体验等道德体验类别进行具体解释。

二、对道德发展理论的认识

哲学意义上的发展一般是指“事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程”［12］。人的发展则是指“人类从胚胎、出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列身体和心理的变化”

道德发展作为人社会性发展的一部分，从教育学的角度来讲，是“一个基于价值引导与自主建构相统一的过程”，“是在价值引导下、在教育性的活动中、在精心创设的教育情境中自主建构生成的”［14］，“是道德主体在与环境积极的互动过程中不断协调、不断统一的过程，是道德主体不断实践和建构的结果”［15］。从社会化的角度来说，道德发展是对社会主流道德规范和价值观的感知、体悟、认同和践行。简而言之，道德发展的实质就是透过道德教育，使个体人逐渐产生对他人、社会以至整个人类的尊重、爱戴等情感，进而超越自我，形成符合社会主流道德规范的道德行为，实现个体人的全面发展。

仔细考察国外关于道德发展的理论研究，有三种经典的道德发展理论极具代表性。一种是以个体在进行道德判断时其道德思维所达到的水平为研究内容的道德认知发展理论。该理论由美国教育家杜威奠基，瑞士儿童心理学家皮亚杰建立理论体系，而后由美国道德心理学家科尔伯格作了最为系统的完善和发展。一种是把道德发展看作是儿童早期经验的内化和早期情感体验的深刻反映的道德情感内化模式，其早期代表人物是精神分析学派的弗洛伊德，后来英国麦克菲尔的体谅模式、美国诺丁斯的关怀理论等均是西方德育中关注道德情感发展的重要流派。一种是以研究道德行为改变为内容的社会学习理论，代表人物是美国著名心理学家班杜拉。

而国内对道德发展进行科学层面的研究，则是20世纪初期西方心理学研究成果传入我国以后的事情;尽管在这之前，我国许多伟大的思想家、教育家、哲学家对人性善恶、知行关系、品德修养等问题发表了众多精辟的见解，但他们对道德、道德形成和发展以及道德教育的研究还很零碎，只是一种形而上的研究。［15］从20世纪初陈大齐开始，肖孝嵘、廖世承、贺宗鼎、章志光、李伯黍等人先后进行了道德发展理论的探索。到今天为止，许多道德发展的研究成果已应用于道德教育中，并取得了不错的效果。

纵观国内外关于道德发展的诸多研究，到目前为止，我们还没有看到明确以道德体验为切入点，来研究道德发展问题的相关课题。不过，这并不妨碍我们在此讨论如何运用道德体验这一道德教育形态(方法)促进学生道德发展。

三、道德体验促进道德发展

从理论上来讲，道德体验具有建构意义，澄明价值，促进价值生成的德育功能。正如有的研究者所指出的那样:道德体验是认知内化的催化剂，是主体情感的生长剂，是道德信念的稳定剂，是道德践履的推进剂。［8］要实现道德体验的这些功能，学校道德教育应该让学生成为道德体验的主体，通过道德“唤醒”，帮助学生经心灵历激荡和觉解，重新塑造品德心理结构，形成道德感，从而促进学生道德境界的提升，新的道德理解和高尚道德人格的生成，实现道德发展。那么，道德体验怎样才能实现道德发展呢?我们认为，构建道德体验场域应该是值得一试的办法。

作为促使道德体验发生的道德环境和氛围，道德体验场域是“体验者周围在场的和不在场的、被认识到的和尚未被认识到的一系列内生变量和外生变量的有机联系”［5］。在实施道德教育的过程中，我们要对这些内生和外生变量进行控制，使它们朝着有利于个体道德体验发生的方向集中。具体来讲，我们应从下面三个方面努力，来构建有效的道德体验场域:［16］

第一，要建立平等、自由、民主的师生、生生新型人际交往关系，变教师为“引导者”，变学生为“体验者”，使体验与学生现实发生关联，使他们在体验中领悟道德判断，进行自我感悟、自我认识、自我升华、自主选择，优化行为方式，克服道德教育远离受学生的积弊，恢复道德教育本身的道德性。要加强沟通，及时交流，相互探讨，营造情意相通、心灵相融的教育氛围，降低师生交往的功利性，使真实情感体验得以发生，从而导向道德体验意义的本体性提升。

第二，要创建开放、真实、鲜活的道德体验场域，引导学生回归生活世界，自主参与真实的道德实践活动。只有发生在真切的道德体验场域的情绪感受才会成为个体道德体验发生的基本因素，才能使在场和不在场的、显性和隐性的一系列因素共同促进个体道德体验关系情境和氛围的优化，从而形成个体独特的情感—态度系统和意义世界。

第三，要把握好个体道德体验的正向功能性诱发“体验线索”，挖掘有利于德性生成的道德意义事件(特别是偶发事件)，促进道德境界由实然向应然转化，由量变向质变发展，从而实现学生道德发展。

道德发展涉及道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等多个方面的发展，我们在坚持从每一个侧面解释道德发展的同时，要将这些方面的整体发展作为一个相互联系的系统，统合起来考虑。因此，对于道德体验这一道德教育形态(方法)，我们在将它作为道德发展的一种新选择而应用于道德教育的同时，也不能忽视其它道德发展理论的价值和作用，我们要坚持整体的道德发展观。

［1］淮南子［M］.桂林:广西师范大学出版社，2010.

［2］高伟.体验:教育哲学新的生长点［J］.湖南师范大学教育科学学报，2003，(4).

［3］朱小蔓.情感教育论纲［D］.北京:中国国家图书馆博士论文库，1993.

［4］张栋梁.体验道德探究［D］.北京:中国国家图书馆博士论文库，1994.

［5］刘惊铎.道德体验论［M］.北京:人民教育出版社，2003.60～61.

［6］Philip H.Phenix.Transcendence and the Curriculum［J］.Teachers College Record，1971，(2).

［7］冯契.哲学大辞典［M］.上海:上海辞书出版社，1992.1733.

［8］靳江丽.体验:学校道德教育的一种回归［D］.南京:南京师范大学，2004.

［9］刘春全，史兰福.从道德体验教育的原则看道德体验教育［J］.淮南职业技术学院学报，2009，(4).

［10］黄思奇.道德体验在高中德育教育中的应用［J］.才智，2010，(9).

［11］张文娟.基于“道德体验”的民俗德育价值探析［J］.教学与管理，2010，(10).

［12］辞海(缩印本)［M］.上海:上海辞书出版社，1979.490.

［13］顾明远.教育大辞典.教育心理学［M］.上海:上海教育出版社，1990.169.

［14］肖川.主体性道德教育［M］.北京:北京师范大学出版社，2002.151.

［15］戚万学，杜时忠.现代德育论［M］.济南:山东教育出版社，1997.174.

［16］李军.以“个体道德体验”促进师范生德性成长［J］.学校党建与思想教育，2009，(23).

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2011－11－20