论教师教育改革进程中的制度重建*

吴亚林

(咸宁学院 教育学院，湖北 咸宁 437100)

论教师教育改革进程中的制度重建*

吴亚林

(咸宁学院 教育学院，湖北 咸宁 437100)

十多年的教师教育改革进程就是一个制度重建的过程，国家和大学是教师教育制度重建的两大主体。国家重建的制度主要是:教师教育的办学制度，建立教师教育机构标准;运用专业标准完善宏观管理制度，建立新的投资制度;完善教师资格认证制度，建立教师专业标准;建立和完善教师教育的学科制度。大学的教师教育制度重建主要是完善教师培养制度。

教师教育;改革;制度重建

近十多年来，我国逐步进入教师教育改革时代，其最主要的内涵就是从师范教育到教师教育的转型。1996年教育部提出师范教育从三级向二级过渡的目标以来，中等师范学校逐年减少以至于消亡，新的三级教师教育形式出现，这是指取消中等师范层次，增加了教师教育研究生培养层次。1999年中共中央国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，第一次提出了鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，师范教育由封闭型向开放型转型，所有高等学校只要具备培养师资的条件都可以培养教师。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”概念，提出了“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”的政策策略，教师教育开启了职前职后一体化的培养培训体系。

从师范教育到教师教育不仅仅是概念提法的变化，而是教师教育在政策制度、内涵特点与发展趋势的全面更新。十多年来，我国教师教育改革在坚决而艰难的进行，国家和地方政府在重建教师教育制度相关政策上做了大量的工作，举办教师教育的各高校积极探索新的教师人才培养模式与制度，取得了很大的成效。然而，教师教育制度重建仍然是一个有待深入研究和亟待解决的课题。到底要重建哪些教师教育制度，重建教师教育制度有哪些关键问题，大学要重建哪些教师教育制度，这些是本文在梳理我国关于教师教育制度重建的理论与实践探索成果基础上要回答的问题。

一、教师教育制度重建的主要内容

十多年来的教师教育改革，如果从制度的角度来分析概括，那就是师范教育制度的破除与教师教育制度的重建。师范教育制度是在我国教育发展历程中借鉴西方教育制度、为培养我国教育事业需要的教育人才逐步形成和发展完善的，历史地看，世界各国都有其师范教育历程及相应的制度，师范教育制度为世界各国的教育发展做出了巨大贡献，我国的师范教育制度从20世纪50年代以后逐步完善。当然，师范教育制度也是特定历史的产物，随着社会的进步发展，人们对教师专业素质要求日益提高，教师教育大学化已成趋势，师范教育的不足日渐显现。

我国的教师教育改革是在传统的师范教育制度的基础上并以师范教育制度的破除开始的，其主要趋势是取消三级师范、教师教育大学化、开放教师教育等，这种制度破除是在社会经济体制改革、高等教育制度改革等宏观背景下进行的，具有体制综合性改革的特征。“师范教育时代的教育制度是一种在社会主义计划经济条件下的公共教育制度，因此师范教育制度是按照社会主义计划经济中的教师人才资源分配方式来运行的，其模式的建立、师范生的招生、培养目标的确立、培养过程、师范生的分配和就业等都是在这种资源配置中进行的，因此师范教育时代的教师培养是以政府主导型为主的。”［1］有学者认为教师教育改革需要一个最终目标，就是建立现代教师教育制度。“现代教师教育制度是以教师资格证书制度为基础，以现代大学教师培养制度为主体，以教师专业化为核心，以教师专业标准、教育机构标准、教师教育课程标准、教师质量保障标准为条件的教师教育者应该遵守的一套行为规则。”［2］这个观点基本概况了现代教师教育制度的内容，但还不全面。

“所谓教育制度，是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及组织运行的规则，它包括相互联系的两个基本方面:一是各级各类教育机构与组织;二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。”［3］根据这个定义，结合我国教师教育改革的实践及参照相关理论研究成果，我把教师教育的制度的内容概括为以下几个方面。

一是国家通过法律、政策来安排和管理教师教育的体制层面，如教师教育的办学体制、投资体制与管理体制。这类制度的主要内容有:

(1)教师教育的办学制度。这个制度要解决的关键问题是教师教育的机构设立及其标准，如教师教育机构标准，其解决的办法由国家及其委托机构制定。

(2)教师教育的管理与投资制度。这个制度要解决的关键问题是由谁来管理和投资教师教育，这个问题由国家的教育法规及相关政策来规定和调整，例如当前实行的免费师范生制度。当前这个问题有很多的研究与探讨，如把教师教育纳入基本公共服务体系的问题。

二是国家通过法规政策来安排和管理各个职业行业准入制度与执业标准。这是国家管理和指导各个职业行业的带有共同性的规范层面，如医生、律师、建筑师、教师等职业规范。有关教师的职业规范应该包括两个主要的制度;教师资格认证制度与教师专业标准。这个问题与教师教育的就业制度和继续教育有必然的逻辑关系。近十多年来的社会发展与教师教育改革催生了教师职业规范，我国1995年12月颁布了《教师资格条例》，2000年颁布了《＜教师资格条例＞实施办法》，教师职业有了专业准入制度，但教师专业标准还没有建立。

三是由教育管理体制衍生出来的、与职业规范结合同时制约着教师专业发展走向的教师教育学科制度，如教师教育机构设立学科、专业及相应的学历、学位、方向等。我国虽然建立了教育硕士、教育博士制度，但在教师教育大学化的进程中，如何完善教师教育学科制度是一个值得探讨的课题。

四是教师教育机构的组织结构体系及其规范。由于教师教育大学化的普遍趋势，这种组织结构体系及其规范就体现为现代大学制度的治理结构及培养制度，其最重要的问题就是教师教育的培养制度，包括招生入学制度、课程与教学制度、教育质量保障制度、毕业生就业制度与继续教育制度。其中，招生入学制度、毕业生就业制度与继续教育制度更多是受到国家和地方政府的政策影响。

基于以上认识，本文认为教师教育制度的重建主要是两大主体的责任，即国家和大学。国家通过法律、政策及建立相关的规范和标准从宏观上来管理和指导教师职业发展和教师教育的学科与专业发展;大学则通过完善其内部治理结构建立和完善教师教育的培养制度。从教师教育的制度内涵的逻辑联系来看，这两大主体虽职责不同，但目标一致，且在内涵上相互关联。

二、从国家层面来看教师教育制度重建的关键问题

教师教育的国家的公共服务事业，从师范教育制度到教师教育制度改革的主体主要是国家，教师教育制度的重建首先就要明确国家及地方政府的相关职责及要解决的关键问题。国家从宏观层面进行教师教育制度重建要解决如下几个关键问题。

(一)教师教育的办学制度及教师教育机构标准

我国教师教育机构是从封闭独立的师范教育系统转型而来，传统的三级师范是国家培养教师的机构，与之并列的是教师培训的继续教育机构。开放教师教育以后，国家一方面鼓励综合型大学参与教师教育办学;另一方面又鼓励和规范传统的师范院校及教师培训机构的转型。当前，教师教育机构呈多元并存格局，存在的主要问题是:第一，举办教师教育的机构层次多，机构过多过滥，规范性不够，培养质量参差不齐;第二，缺乏教师教育机构的资质标准。

解决这个问题的政策建议要点是:第一，建立教师教育的机构标准;第二，深化教师教育的办学体制改革，建立资质低、培养质量差的办学机构的退出机制，引导这些机构的合理转型。

(二)教师教育的管理和投资制度

关于教师教育的管理制度建设，我赞同这种观点，“从以计划为导向的教师教育管理转向以标准为导向的教师教育管理”。［4］这涉及一系列政策法规和标准的出台与实施。关于教师教育的投资制度，从师范教育到教师教育的转型，既破除了原有的师范学校投资制度，又破除了师范生免交学费等资助制度，造成了教师教育机构与进入教师教育的师范生的双重困境。除国家重点师范大学以外，其它教师教育机构存在着程度不同的经费困难问题，大学生选择教师教育专业的积极性不高。

针对这个问题的政策建议要点是:第一，从公共事业、基本公共服务的角度认识教师教育，把教师教育放到教育事业优先发展的战略地位，明确政府责任，建立多样化的教师教育资源配置机制;第二，在国家重点师范大学实施免费师范生制度的基础上，进一步扩大免费师范生政策的范围，用教师资格证书制度、教育人才就业机制等引导职前教师从事教育事业;第三，加大教师继续教育力度，建立国家和地方分摊教师培训经费的机制，实现教师培养的职前职后一体化。

(三)完善教师资格认证制度，建立教师专业标准

我国颁布和实施了《教师资格条例》和《＜教师资格条例＞实施办法》，各省还出台了相应的实施细则。但迄今为止，我国的教师资格条例争议较多，存在的问题明显。早在2005年，袁贵仁在教师教育工作会上就讲到，“我国教师资格制度存在着学历标准要求过低、教师资格终身有效、考试制度缺乏规范、认证制度还不够完善的问题。”与教师资格制度相关的另一个问题就是缺乏教师专业标准。这个问题的解决方案就是修改和完善教师资格条例，建立教师专业标准。我国刚刚出台这个标准，但其内容还比较简单，可操作性有待提高。这个制度与教师教育招生就业制度、继续教育制度有密切关系。

(四)建立和完善教师教育的学科制度

在教师教育大学化进程中，如何培养高素质、高水平、高学历的教师是一个问题。“因为无论从教师培养的学科依托，还是从师范生毕业后所获得的学位、学历都不是教师教育的专业学科和专业学位，在传统的高师院校中，教师教育都是依附于某个学科专业，如中文专业、数学专业，或者是中文教育专业、数学教育专业，这种依附性失去了教师教育专业的独立性。”［5］因此有学者建议建立教师教育的学科制度。

教师是一种专门职业，《中华人民共和国教育法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”。顾明远认为，“教师的专业性是由他的职业对象、职业目的、职业内容和职业手段决定的。”［6］这个观点已经得到普遍的认同。既然教师是一种专业，那么培养教师的教师教育就应该成为一个学科。我同意这样的观点:“教师教育学科作为一个独立的领域，不是研究教育的一般规律和问题，构建教育的一般理论，而是研究教师培养与成长的特殊规律，并以此为对象，建立自己的研究范式，形成自身的概念体系。然后，对教师教育实践进行指导、评价、预测和改造，促进教师教育实践水平的提升。”［7］我国已经建立了专业学位制度，自1996年国务院学位委员会审议通过设立教育硕士的报告以后，2008年末又审议通过了教育博士专业学位设置方案。但目前，在本科教师层次的培养中，教师教育的学历、学位及专业如何设立，社会和中小学是否认同，还是一个问题。因为我国的学科目录的二级学科中还没有教师教育学科，教师教育的专业设置也不系统完善。如何把教师教育学科、专业建设与学历、学位授予结合好还值得探讨。

此外，还有很多学者提出了建立教师教育课程标准、教师教育质量保障标准等制度。我认为在我国教师教育改革探索时间不长、相关规范没有完全建立的情形下，可以一边探索教师教育课程标准一边改革和完善教师资格认证制度，建立教师教育专业评估制度，通过专家委员会、专业学会完善教师教育质量保障制度。

三、大学教师教育制度重建主要是完善培养制度

从教师培养的历史来看，经历了三个明显的阶段:第一个阶段是“模仿阶段”，即有一定文化知识的人模仿前辈教师而获得教师技能;第二个阶段是“教师职业专门培训阶段”，即师范教育阶段;第三个阶段是“教师职业证书阶段”，这个阶段教师教育实现大学化。［8］我国已经进入教师教育大学化时代，但我国的教师教育是从传统师范院校体系下转型而来的，教师教育机构从原有的师范教育体系变迁出了五种模式:一是师范大学模式;二是师范学院;三是(师范)高等专科学校模式;四是大学模式;五是学院模式。［9］这五种模式的共同点是:一方面是大学越来越综合化和学科专业多样化;另一方面是教师教育越来越专业化。那么，我们要探讨的是教师教育大学化进程中大学的综合化发展与教师教育制度构建问题，其核心问题是:大学的学科专业发展逻辑与教师教育培养制度的自主创新。把这个问题加以展开，就是要解决好以下相互联系的三个问题:一是在大学的治理结构中建立教师教育专业学院;二是教师教育专业的培养制度的自主创新;三是教师教育培养制度重建的制约因素。由于当前我国培养硕士研究生学历教师这个层次的格局比较清晰，问题的复杂性集中在本科层次教师培养这个层面，以下就主要从职前本科教师的培养问题来阐述。

(一)建立教师教育专业学院

教师教育改革既是以师范教育为基础又是在师范教育制度破除下进行的，教师教育的专业化、大学化与师范院校的转型又是同时发生的，在大学学科专业化发展过程中，如何安排教师教育专业是大学治理结构中的一个关键问题。

教师专业化就是要把教师从普通职业变成像医师、律师、工程师、建筑师等一样的专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，培养专业人员的专业教育应该在专业学院完成，那就意味着作为专业人员的教师仅仅具有一定的学科知识是不够的，还应该有体现其任职资格和职业规范的教师专业。当然，教师专业与其他专业又有所不同，除了教师作为一个专业的专业素质以外，教师专业包含其任教学科的专业知识和素养，因此，我国很多学者把教师专业当作“双专业”，及学科专业和教师专业，体现为学术性和师范性。而我国的教师教育改革是以传统的师范教育为基础的，师范院校设置各个专业学系或学院培养各学科教师，如由文学院系培养语文教师、外语学院培养外语教师，教师教育体现为在专业教学之外的教育学、心理学和学科教学论的“老三篇”课程。这样，在校内治理层面，把教师教育放到诸如语言文学、数学外语等各个学科专业学院还是成立一个独立的教育学院就成为一个问题。

我国的大学或综合学院的教师教育专业院系设置一般有如下几种类型:一是沿袭师范学院模式，在学科专业院系培养教师，另加修教育类课程;二是专业学院加教育学院的模式，实施“1+3”或“2+2”年限阶段划分培养教师，前1年或2年在学科专业院系，后3年或2年归口教育学院;三是连续四年教育学院模式。还要说明的是，培养教师的专业学院是教育学院或教师教育学院，我国大部分的大学专业建制中，或者把教育学院等同教师教育学院，或者在教育学院以外成立一个独立的教师教育学院，教师教育学院具有宏观管理与协调的功能，或者实施教育学院和教师教育学院两块牌子一套班子模式。我认为:教育学院或教师教育学院是培养教师的专业学院，教育学院首先就应该立足社会培养中小学和幼儿园教师，教育学院本身就应该具有教师教育学院的职责和功能，重点大学的教育学院还要研究教育学科的高深学问、培养教育科研与管理的高端人才。因此，培养教师的大学应该设立教育学院。

(二)大学教育学院的培养制度改革与创新

由于教师教育专业学院建制从根本上颠覆了传统的师范教育模式，大学的教师教育培养制度必须依据教师资格认证制度和教师专业标准等规范来重建，这种重建在现代大学制度下也是大学的教师培养制度的自主创新。

大学进行教师教育培养制度改革与创新的核心内容是以下几点。

第一，教师教育的培养目标。由于教师教育大学化，培养教师的学历层次有从专科到博士研究生的四个层次，不同的大学有不同的培养层次，不同的地方和不同教师工作岗位也对教师有不同的学历和素养需求，大学可以根据教师资格制度并结合招生就业制度、依据自身条件和社会需求明确教师教育的培养目标。

第二，教师教育的培养模式。教师教育应该既是一个学科又是一个专业，就有与其他学科专业不同的培养模式，大学应该围绕明确的培养目标构建有特色的培养模式。教师教育的培养模式主要指培养过程中的要素及其组合，培养模式构建主要是处理好几个关系:(1)通识课程、学科课程与教育专业课程的课程设置、修业年限及其结构关系;(2)理论课程与实践实训课程的设置及其结构关系;(3)课程的知识取向与能力取向的关系;(4)教师教育者问题，即大学教师与从事中小学教育实践的中小学老师的角色定位问题。

第三，教师教育的课程与教学体系。从师范教育到教师教育，建立什么样的课程与教学体系是一个值得探讨的问题，根据教师资格认证制度和教师专业化要求，培养什么样的教师专业形象与设置什么样的专业课程及教学体系，体现什么样的教师教育价值取向，各大学在研究和探讨教师教育课程标准的同时，可以自主创新课程与教学体系，如教师教育的课程设置方案、教师职业技能培训体系等。

第四，教师教育的质量保障体系。我国目前实施的是教师学历证书与资格证书双证统一的教师进入制度，由于高等教育法赋予了高等学校自主办学的权利，高等学校的培养质量主要是高等学校的内部管理与控制的，教师教育的质量保障体系还不完善。教师资格认证的低准入制度和高等教育质量的自我控制使得教师培养质量完全取决于各个高校的教学水平和自我管理水平，在此情形下，除了国家和地方要加强高等学校质量管理以外，各高校的质量保障体系与制度建设就是一个很重要的问题。

(三)教师教育培养制度重建的制约因素

当然，高等学校的教师教育培养制度重建并不是完全独立自主进行的，比如教育的投资体制、教师的准入制度与机制就影响到高等学校的招生与就业制度，高等学校培养教师还有赖于国家的有关制度，处在各省市的高等学校还要受到地方有关教育的各种政策或决策影响。在影响大学的教师教育制度重建的制约因素中，如下几个问题最为突出。第一，教师教育的投资制度。在高等教育实施成本分摊机制以后，教师教育投资对职前教师培养的入学制度有直接的影响。第二，地方的教师聘任制度。由于我国基础教育进入到入学人口减少、质量要求提升的阶段，近十年义务教育学校布局调整持续进行，不合格教师的推出机制与新教师的补充机制不太完善，很多地方聘任教师的编制太少，给职前教师就业带来了很大的困难。第三，职前职后一体化的培养与培训体系基本没有建立。大学与地方教育行政部门难以有效结合，教师培训经费短缺与大学缺乏对教师专业发展持续支持的经验都制约着职前职后一体化的实施。第四，教育实习基地的规范建设有赖于地方政府和学校的支持。当前一种新做法就是大学与地方中小学建立伙伴协作关系，同时把职前职后一体化的培养制度建立起来，这也是来自美国的教师发展学校项目的启示。

［1］朱旭东.论我国后师范教育时代的教师教育制度重建［J］.教育学报，2005，(2):76 ～81.

［2］钟秉林.教师教育转型研究［M］.北京:北京师范大学出版社，2009.

［3］王道俊，郭文安.教育学［M］.北京:人民教育出版社，2009.110.

［4］朱旭东，胡艳.中国教育30年:教师教育卷［M］.北京:北京师范大学出版社，2009.162.

［5］钟秉林.教师教育转型研究［M］.北京:北京师范大学出版社，2009.

［6］顾明远.师范教育的传统与变迁［J］.高等师范教育研究，2003，(3):1 ～6.

［7］杨振秀.教师教育改革中需要关注的几个问题［N］.中国教育报，2008—10—16.

［8］钟秉林.教师教育转型研究［M］.北京:北京师范大学出版社，2009.33 ～34.

［9］朱旭东.论我国后师范教育时代的教师教育制度重建［J］.教育学报，2005，(2):76 ～81.

G451.2

A

1006－5342(2012)02－0079－04

2011－10－18

湖北省高等学校省级教学研究项目(20070257)及咸宁学院教学研究重大项目