“导师制”教师入职教育模式的实施效果与改进策略——以宝鸡文理学院为例

杨文颖

（宝鸡文理学院 外语系，陕西 宝鸡 721013）

“导师制”教师入职教育模式的实施效果与改进策略
——以宝鸡文理学院为例

杨文颖

（宝鸡文理学院 外语系，陕西 宝鸡 721013）

本文采取个案研究方法，以宝鸡文理学院与VSO合作的“导师制”新任教师入职培训活动为研究对象，探讨“导师制”教师入职教育模式对新任教师的专业发展所产生的影响，通过访谈内容及相关调查表等，对宝鸡文理学院“导师制”教师入职教育模式的整个过程，进行了质性研究，并在此基础上得出的“导师制”模式的局限与反思，提出了促进“导师制”，提升教师专业发展的策略.

教师专业成长；教师入职培训；导师制

导师制通常是通过师徒形式实现“传教”知识与技能，目前已经被广泛应用到新职工培训领域，在新任教师培训方面的效果也较为显著.2006年，英国海外志愿者服务社（VSO）在我国西北地区选择几所高校计划开展VSO新任教师培训项目，宝鸡文理学院是其合作对象之一.在该项目中，宝鸡文理学院选择六名新英语教师，以“导师制”教师入职培养模式为主，进行了入职培训工作.项目实施效果突出，但具体过程中也暴露出目前我国高校“导师制”教师入职培养实践的一些普遍性问题.

1 “导师制”与新任教师入职培训

入职培训（Orientation Training），又称职前培训，主要是围绕岗位职责、岗位要求、企业的文化价值理念等内容针对新员工进行的专门培训.入职培训最早是企业管理领域里的概念[1]，被引入教育领域后，主要被应用于新任教师的入职培训，使新教师尽快适应岗位工作要求，熟悉学院现状及教学管理制度，掌握具体教育理论应用及相关教育教学方法和教学基本技能，并为新任教师的专业发展打下一定的基础.培训内容也关注新教师在身份转化时伴随的一系列心态和行为的转变[2].

“导师制”，在教育发展史上并不是一个新鲜事物，一般也称“师徒制”或“师徒结对”，往往是资深从业者把教学经验通过“传、帮、带”等方式传递给初学者，通常构成“一对一”的“师徒关系”.新任教师入职培训模式在世界各个国家都有不同程度的发展.与传统的“学徒制”不同的是，目前“导师制”教师入职教育不仅进行知识技能上的传授，而且涉及对新任教师职业生涯的指导，通过构建的一种良好的专业成长氛围和机制[3]，培养满足新任教师职业长远发展的需要.“导师制”教师入职教育模式有以下特点：

首先，“导师制”侧重于导师与新教师之间的互动关系.在实施指导过程的每个具体环节中，导师总是受到被指导教师个性、志趣及特长的制约.导师并不具有绝对的权威，二者相互影响、相互适应，从而促进这种“师徒关系”不断深化.

其次，“导师制”侧重于导师及新教师对于吸收信息的开放性.这种开放性不仅体现在导师与新教师之间的沟通与交流，更强调二者与外界信息的循环互动[4].一方面，导师必须广泛吸收借鉴他人的优秀指导经验，给新教师更宽广的发展空间；另一方面，新教师也不能满足于导师个人或导师提供的现成操作模式，而应充分发挥自身的特点与优势.

第三，“导师制”侧重于指导过程中缄默知识[5]的传递.缄默知识，又称隐性知识，是“导师制”教育模式的本质属性[6]之一.导师能通过“一对一”的传教方式对新教师产生潜移默化的作用,从而帮助新教师获取缄默知识.

此外，“导师制”侧重于指导过程中建立起来的情感关系，如角色模范、咨询顾问、友谊关系和接受认同[7]等心理支撑.

2 “导师制”教师入职教育模式的构成及特点

2006年，宝鸡文理学院与VSO共同进行的“新任教师入职教育培训计划”主要分成五个阶段的内容：导师的确定与培训、师生关系确定、制定“一对一”指导计划、实施过程、定期监督评价及总结性评价等.

这次培训计划中的“师生配对”主要基于自愿平等和灵活性的原则.根据宝文理外国语言文学系的师资状况，VSO组织方选出六名资深教师担任指导教师，并就角色定向以及必要的知识和技能等内容开展为期两周的“指导教师培训”.师生关系确定后，指导教师根据新任教师的个人特点，灵活制定“一对一”培训计划及行动计划系统并提交VSO组织方审核.

在明确指导教师与新任教师的具体职责的基础上，VSO通过示范课为“导师制”的实施过程提供智力支持和资源支持，对培训实践效果进行监督及评价.指导过程中的“一对一”培训计划及行动计划系统需要适时制定调整及完善方案.指导过程中伴随相关的评估和反思环节.VSO一般基于公平性和严格性原则对指导效果做评估表，评估指导教师是否完成帮助新任教师最终获得教学资格的任务，并将评估结果反馈至宝鸡文理学院，由后者则根据具体标准做最后判定.

宝鸡文理学院新教师入职教育模式在具体的实施过程中，反映出以下特点：首先，指导教师的指导过程强调新任教师对教学实践进行反思，增强其在教师职业发展中“自我反思”[8]的能力；其次，宝鸡文理学院“导师制”模式要求，指导教师提供的书面或口头反馈，要求具备及时性、经常性及批判性三个特点；第三，在“导师制”的实施过程中，由VSO外籍教师参与的监督以及学校管理层会对整个培训进行监督，从而确保了培训效果.

3 “导师制”入职教育模式的局限

宝鸡文理学院与VSO合作的新任教师入职培训项目取得了预期的效果，但是也折射出很多问题.个别指导教师在实施前期没有完全理解实施“导师制”的真正意义，而单纯地认为只是需要备课，传授理论知识，而忽略了与新教师进行经验交流、分享与传承.

首先，情感交流对于导师制的影响不容忽视.在进行“导师制”新教师入职培训，要充分考虑情感交流与沟通的因素，需要指导教师与新教师充分沟通，相互信任.而部分新教师性格较为内向，与指导教师之间的交流不全面，情感交流不到位，从而影响培训效果.

其次，“导师制”可能会削弱新教师的个人特色.六位新任教师在培训效果回访时，有四位明确表示，自己原有的一些被肯定的教学亮点在参加“导师制”培训计划后明显丢失了.这表明在“导师制”培训模式中，指导教师的个人特色会导致新任教师的单纯模仿[8]，从而丢失自身个体性中一些积极正面的因素.

宝鸡文理学院参加培训的六位新教师在培训前的个人特色调查中，校方、同事及学生三方面的反馈都显示每位新教师都有其区别于其他教师的独特性，具体表现为独特的性格、独特的备课方式、独特的师生沟通技巧等.在培训项目效果反馈调查中，校方、同事、学生及新教师本人都一定程度上表示，每位新教师的独特性或多或少地被削弱.其主要原因是在指导过程中所制定的“一对一”培训方案都是按指导教师的习惯和经验，忽略了被培训者的特性，带教方式和带教内容没有针对新教师专业发展需求的个别化.

再者，“导师制”具体实践中，“缄默知识”的传递效果不佳.新任教师同其他专业化强的新任入职者一样，技能、技巧等实践能力较为缺乏.宝鸡文理学院实行的是指导老师全程管理的模式，新任教师所能接受到的“缄默知识”基本上取决于指导老师的工作责任心和自觉性，整个过程不像基础知识及理论等教学环节容易监控和评估，存在较多不确定因素.在培训项目效果反馈调查中，六位新任教师均表示，指导教师在具体指导过程中过于侧重教学知识及理论的传递，一般是以课程设置为载体展开的，而且指导方式比较单一，基于“缄默知识”的专业指导环节并没有发挥专业的作用.

此外，受学校具体条件所限，导师本身的水平可能并不一致，部分在学科教学上比较突出，但在师生沟通方面稍有欠缺；部分擅长班级管理，但在高科技应用现代化教学技术方面并不专长…导师与新教师之间的配对成功与否也是影响培训效果的重要因素.由于指导教师与新教师同时也是同事的关系，有时碍于情面，对新教师的要求未必严格，这在一定程度上不利于新任教师综合能力的提高，同时也影响资深教师本身的自我反思.

4 “导师制”教师入职教育模式的启示

第一，以新任教师的个体职业发展为出发点.

导师制是以新任教师个体为培训对象的一种培训模式，培训的目的应放在培养青年骨干教师上[9].在培训过程中，一方面注意引导新任教师突破自身限制，既要传承导师的经验、风格，也要吸纳其他优秀教师的经验、风格，在此基础上使他们尽可能地发展个体的才能；一方面又必须使新任教师的职业发展尽可能地实现可持续性，导师应在充分了解新教师的基础上，帮助后者根据自身的个性特长确定发展方向，明确实现目标的方法与途径，形成独立探索、自主学习的能力.

第二，重视协调、激励及过程管理.

高校在组织“导师制”新教师培训时，需要事先制定较为具体的协调、激励及过程管理方案，建立相应的协调、激励、管理制度[10]，确保模式的实施不流于形式.应建立并逐渐完善指导教师的选择和培养制度，实施形式多样的指导活动，并保证指导实施过程中必需的资源，从而保证指导关系的质量得到提升.组织方要着重关注导师与新任教师之间的情感沟通与信息交流方面[11]，重视评价的监控作用，通过方面的监督与多形式的评估及时克服培训工作中的不足，确保培训效果.

第三，引用国外最新的教学理念，注重国际院校之间的合作.

教师入职教育在我国的发展还不够完善，也可以说，是我国教师教育这一领域里比较薄弱的一个环节.而国外发达国家，特别是英美的教师入职教育起步较早，实践时间长，经验比较丰富，大多数已经形成比较成熟的模式和制度[12].英美国家的新任教师入职培训都有自己有特色的模式，一般都有明确的目标，详尽的内容，灵活多样且严格的评价系统和考核标准.通过学习引用国外最新的教学理念，有助于发展并完善我国的新任教师入职教育的模式、入职教育的实施内容和流程以及对整个过程的评估和考核等方面.在引用的过程中，要注意结合自身特点，扬长避短，并最终建立起有自身特色的教师入职教育模式.此外，与国外院校进行合作也是一个互通有无，互相促进的有效手段.

第四，注重将学科专业知识与实践教育知识相结合.

这次“导师制”教师入职教育模式的尝试，最终的目的还是加快提高新任教师的实际教学能力，这也就要求在进行学科知识的传授的过程中尤其注重其实践教育知识的传递.而贯穿在VSO整个教师入职教育模式的始终，并使培训工作得以顺利成功的开展的主要因素，就是实践性.也正是因为这种实践性，才得以确保能更直接，更有效地促进新任教师的专业成长以及其自身教学理念的更新，并在长期的培训过程中，将新的理念最终转化为新任教师的实际教学行为.

〔1〕姜娜,许明.教师专业成长的重要途径——新教师入职培训制度概述[J].教育科学,2007(8):54-59.

〔2〕黄颂康.教师教育策略类型分析——来自上海市普陀区的报告[J].教育发展研究,2005(3):17-22.

〔3〕王曾琦.教师培训模式的现状分析及改革建议[J].中国教育学刊,2006(5):71-74.

〔4〕吴卫东.教师专业发展与培训[M].杭州:浙江大学出版社,2005.

〔5〕鞠玉翠,陆有锉.教师教育有效性透视——默会知识论的视角 [J].济南教育学院学报,2009,(4):25-28.

〔6〕任学印.教师入职教育理论与实践比较研究[J].东北师范大学学报,2004(7):21-27.

〔7〕孟洁.新教师入职培训新途径的探索和思考[J].高等师范教育研究,2007(2):46-51.

〔8〕宋宝山，周晓东.博弈视角下的师徒隐性知识共享分析[J].南华大学学报,2007(8):17-21.

〔9〕杨莉君.论师徒制教师教育模式的改造[J].师资培养,2005(9):37-43.

〔10〕王小棉.新教师入职初期所遇困难的研究一兼析传统师范教育的缺陷[J].上海教育科研,2009(4):60-65.

〔11〕张亚平,韩俊江.师徒帮带辨析[J].中小学教师培训,2009(12):43-49.

〔12〕项亚光.美国学区新教师的入门培训及启示[J].外国教育研究,2003(6):74-81.

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