后现代课程理论对民族院校大学英语选修课程体系建构的启示——以甘肃民族师范学院为例

杜丽辉

（甘肃民族师范学院 外语系，甘肃 合作 747000）

□课程改革研究

后现代课程理论对民族院校大学英语选修课程体系建构的启示
——以甘肃民族师范学院为例

杜丽辉

（甘肃民族师范学院 外语系，甘肃 合作 747000）

文章以甘肃民族师范学院为例，分析了民族院校在大学英语选修课程中存在的问题，阐述了后现代课程理论的基本观点，探讨了它对民族院校大学英语选修课程在课程目标、课程设置、教学模式以及教学评价等方面的启示。

后现代课程理论；民族院校；大学英语；选修课程；体系建构

民族院校的生源很多来自于少数民族地区，他们入学时的英语基础普遍薄弱；而来自基础教育条件较好地区、英语水平较高的学生也占有一定的比例，这就造成了十分严重的两级分化现象。大学英语分层教学的模式已经难以适应英语水平良莠不齐、兴趣爱好迥异的民族院校大学生的需求。教育部 （2007）颁发的 《大学英语课程教学要求》（以下简称 《教学要求》）指出:“无论是主要基于计算机的课程，还是主要基于课堂教学的课程，其设置都要充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要为基础较好的学生创造发展空间”[1]。开设 “倡导个性化学习”的大学英语选修课程是贯彻 《教学要求》的有效途径，而深化教育改革需要理论结合实践，充分发挥先进理论的指导作用。因此，本文试图在后现代课程理论的框架下，以甘肃民族师范学院为例，对民族院校的大学英语选修课程体系的建构进行多方位的探讨。

一 大学英语选修课程教学现状

（一）三学期制及模块式教学

甘肃民族师范学院从2008年开始采用模块式教学，实行三学期制，每学年包含秋学期、夏学期和春学期，其中夏学期有7周教学时间，大约从6月20日开始。民族院校的师资力量相对薄弱，夏学期的推行，有利于聘请国内专家、学者到我院进行讲学，使学生能够享受到丰富的教学资源。大学英语选修课程属于人文科学素养模块，主要集中在第3学期 （夏学期）进行。构建和完善大学英语选修课程体系有利于培养学生的英语综合应用能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素养。因此，外语系分别召开了学生座谈会和教师研讨会，对外语系开设的人文素养模块的课程进行了深入地探讨和研究。学生对于所开课程的总体评价比较积极，但在课程内容、教学方法、教学评价等方面还有亟待提高之处。

（二）存在的问题分析

1.课程设置方面。目前大学英语选修课程模块共开设了8门课程，主要包括三大类型:语言知识与技能类 （英语语音与口语、大学英语四级考试辅导）、语言应用类 （求职英语、旅游英语、甘南旅游英语、英语演讲）、语言与文化类 （英语学习背景知识、英语影视欣赏）。三者所占比例分别为25%、50%和25%，课程设置重点在语言应用方面，知识技能类和文化类课程所占比例较小，课程结构明显不合理。另外，所开设的大学英语选修课程的数量太少，不能满足学生的多元需求。

2.教材选用方面。（1）有些课程的教材生词过多，语法结构复杂，语意晦涩，这给非英语专业选修课的学生带来了很大的障碍。学生需要耗费大量的时间查找生词、分析语法，这在一定程度上削弱了学生的学习动机，无益于提高学生的人文素养水平。（2）有些选修课的教材不能与时俱进，课本的内容显得过于陈旧，学生获取不到现代的文化信息，不利于培养学生的学习兴趣。（3）有些课程充分借助超文本和现代信息技术，宽泛的教学资源给学生提供了大量的信息，教材形同虚设，因此，学生强烈要求取消此类教材的订购。

3.师资方面。首先，选修课的教学主要由本学院的专任教师担任，教师往往由于需要自己编写模块课的教学计划、教学大纲、考试大纲、教案和讲义、课件制作等，在繁重的教学和科研压力面前，没有精力和激情去开发多层次、多元化的模块课程。其次，为使学生享受到优质的教学资源，学院积极聘请国内知名的专家学者，以讲座的形式，担任一定的选修课教学任务。但具体教学存在诸多限制。

4.教学方法方面。（1）尽管大学英语选修课程基本实现了多媒体辅助教学，但有些课件的制作过于简单，只是教材上内容的放映，多媒体仅仅起到了板书加课本的作用。另外，过于依赖多媒体而造成人机交流、忽视人际交流的现象也屡见不鲜。（2）因为班额过大，每班至少120人，有的甚至多达400人 （如 “英语影视欣赏课程”），学生人数多增加了开展课堂活动的难度，教师为了完成教学内容，往往自导自演，无法体现以学生为中心的教学理念。（3）目前的大学英语选修课程仍以课堂面授为主，网络平台优势没有凸显，借助学习资源库，培养学生的自主学习能力没有得到充分的重视和实施。

5.教学评价方面。班级人数太多在一定程度上造成了教师无法全面地对学生进行形成性评估，很多课程往往采用终结性评估的形式，这不利于客观评价学生在其选修课程中所取得的进步。

二 后现代课程理论的基本观点

（一）后现代课程的概念

作为后现代课程理论的代表，多尔提出了构建“转变性的或以过程为导向的”开放系统课程模体，它具有建构性和非线性的特点，通过参与者的行为和相互作用形成的，是形成性的，而非提前预设的，没有起点和终点，但由交叉点予以界定，充满相关的意义网络。多尔建议以4R方案，即 “丰富性、回归性、关联性和严密性”作为评价后现代课程质量的标准。

（二）多尔的后现代课程观[2]

1.发展实践性是课程建立的基础。理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从，课程理论以实践为基础，在实践中得以发展。“转变”被视为课程的核心——转变课程材料、过程、思想和参与者。这意味着鼓励、要求教师与学生自由地通过相互作用开发他们自己的课程。课程的一般指导思想必须是一般性、宽泛性、非确定性的，而课程的发展过程应该以回归性反思为中介。

2.自组织是课程实施的助力。干扰是自组织发生的条件之一，只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能够引起自组织。后现代课程要实现自组织，就要求课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性，而且需要达成一种促进探索的课堂气氛。当感知干扰的气氛或框架足够宽松，没有要求迅速 “成功”的压力时，当在这种气氛中能够研究异样性的细节时，当时间充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素。学习者的结构是自组织，在与环境交互作用的过程中，通过反思性行动，在内部各因素的共同的积极作用下，会转变成更复杂的结构。

3.重新审视权威的角色。在后现代课程之中，教师和学生之间的关系是平等的，教师作为 “平等者中的首席”，是内在于情景中的领导者，在与学生共同参与的情境中得以体现，教师的权威是通过关切而富有批判性的对话内在养成的，师生在交互性的活动中共同成长。但是，教师的价值引导、智慧启迪、思想点拨等神圣的职责不能被忽视。在教学——学习框架中，教学从教导性转向对话性，学习因个体的自组织能力而占主导，通过反思而不是提供标准答案使外在的观点内化。

4.运用隐喻和描述的思维方式。多尔的后现代课程观注重通过隐喻的、叙述的、解释学的思维方式，使具有不确定性的学习内容与学生的生活经验相结合，激发学生积极参与，在教师与学生、学生与学生、师生与文本之间相互作用中共同探究，从而达到转变的目的。隐喻是生成性的、开放的、启发的、激发对话的，而对话是共同探究的必要条件。

5.目的、规划、目标的设定原则。目的、规划、目标的设定先于行动且产生于行动之中，并在行动中得以调整。课程目标随着课程教学活动的进行，在教师、学生和课本的合作中愈加明确。编写课程大纲和教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式进行。

6.对评价作用的重新认识。后现代主义强调评价标准模糊性、动态性、开放性和复杂性。它把评价作为动态系统中的回归性的反思过程和以转变为目的的协调过程。为实现这一转变，建立旨在帮助个体的建设性的动态课堂是非常重要的。

三 后现代课程理论对大学英语选修课程体系建构的启示

（一）课程目标多元化

后现代课程观反对课程目标的中心主义和精确性，认为课程的一般指导思想必须是一般性、宽泛性、非确定性的，目标的设定可以在行动中予以调整，重视过程和目标的不断重构升华。课程目标是非线性的，应在文本与参与者的相互作用中，通过回归性反思进行适当的调整。 “课程目标不应以掌握多少知识为唯一尺度，学生的个性发展、潜力挖掘、思维训练以及创新素养也应成为重要的课程目标。”[3]因此，大学英语选修课程目标应多元化，知识、能力、学习策略、文化素养和情感态度均应包含在内。另外，要重视对学生思维能力的培养，重视发展他们的归纳、推理、概括、创新的能力，培养创新型人才。

（二）课程设置模块化

多尔提出，课程内在的疑问性、干忧性、可能性是课程丰富性的内在原因，这需要学生、教师和文本之间的不断协调[4]。 “发展实践性”是课程建立的基础，鼓励、要求教师与学生自由地通过相互作用开发他们自己的课程。因此，外语系在广泛征求师生意见和建议的基础上，大学英语选修课程继续推行模块化教学，在原开设课程的基础上，拟开发以下课程：

1.英美文化模块。

（1）英美文学的内容及其宽泛，建议初步细化为英国文学和美国文学。

（2）在英国文学和美国文学的框架内，再进行深度的挖掘，分为诗歌、散文、小说、戏剧。

（3）可以针对文学的特定时期进行授课，如美国的浪漫主义时期；或对某一作者进行专题研究，如莎士比亚作品研究等。

2.西方文化模块。英语教学的目标之一是培养学生的跨文化交际能力，文化包罗万象，开设课程时，应考虑广度与深度的结合。建议开设以下课程：

（1）以国家为专题，如英国概况、美国概况、加拿大概况等。

（2）以英美国家节日、城市等为研究对象。

（3）开设英语谚语小故事、趣味英语等课程。

3.翻译模块。拟开设翻译基础与实践、实用文体翻译等。

4.影视欣赏模块。建议增设 “美剧欣赏 “课程，利用美剧短小精悍的特点，观看40分钟的短片，教师给予适当的评价，让学生进行小组讨论，并陈述自己小组的意见。这样更加有利于提高学生的综合能力。

5.实用英语模块。拟开设实用英语写作、实用函电英语、实用商务文秘英语、实用英语考试大全等。

（三）教、学模式互补化

在教学—学习框架中，教学从教导性转向对话性，学习因个体的自组织能力而占主导，通过反思而不是提供标准答案使外在的观点内化，教学因此附属于学习。因此， “教是为了不教”，在教学过程中，教师应运用多种方法以培养学生的自主学习能力。

1.教学方法多样化。

（1）合作式和探究式教学。后现代课程观倡导，教师与学生的关系是合作的探究者和平等的对话者。教师通过描述和对话与学生开展有意义的、相互的、参与性的活动。因此，建立合作式和探究式的动态课堂有益于促进学生积极反思，从而提高自主学习能力。

（2）以社会为大课堂。多尔提出，“文化关联”指课程之外的文化或宇宙关联，它形成了课程赖以生存的大的模体[5]。后现代整体性生态观的课程反对课堂与社会之间的人为划界。因此，我们在注重“教育关联” （指课程结构的内在联系） 的同时，也不能忽视 “文化关联”。社会是课堂，课堂亦是社会，我们应以社会为大课堂，引导学生积极地进行自主学习。

2.学习方法自主化。后现代课程观认为，学习者的结构是自组织，在与环境交互作用的过程中，通过自我调节，在内部各因素共同的积极作用下，会发生质的变化，转变成为更加复杂的结构，这一过程依赖于反思性行动、相互作用、交互作用。“后现代课程理论倡导的以混沌和网络作为隐喻的课程组织观与 《教学要求》提出的 ‘以现代信息技术，特别是网络技术为支撑’的新的教学模式相一致”[6]。因此，我们应充分发挥学校建立的网络课程资源或远程教育资源，使学生不受时间和地点的过多束缚，更多地体现学习方法自主化。网络学习呈现的生动形象的情景和互动平台，有利于刺激学生积极进行 “自组织”，从而促进认知结构的发展。

（四）教学评价动态化

后现代主义课程观强调评价标准的动态性、开放性和复杂性。学生在与文本和教师的对话中不断进行回归性反思。每一次考试、作业都是学习者对自身和文本的新的探究的开始。 “后现代主义课程理论者倾向于形成性的评价，从关注结果转向对过程的关注，从生成、反思、转变的角度来考查学生在各方面的变化”[7]。因此，对学生的评价应该是动态性的，既注重结果，更不能忽视过程，要结合形成性评估和终结性评估。 《教学要求》提出 “形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试”[8]。动态性的教学评价方式更有利于客观公正地评估学生达到课程目标的程度。

尽管后现代课程观并非完美无缺，但它的许多观点确实已经、并将继续对课程教育改革产生深远的影响。它为我们转变教育观念、建构适合民族地区的大学英语选修模块课程体系提供了有益的借鉴，并激发了教育界人士对课程目标、课程设置、教学模式及评价体系等方面的广泛探讨。深入领会《教学要求》的精神，结合民族院校自身的特色，发挥后现代课程理论的指导作用，从而建构大学英语选修课程体系，这是提高民族教育水平的有效途径。

[1][8]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[2][4][5][美]小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.

[3]李雄鹰.后现代课程理论视域中的我国大学课程改革[J].煤炭高等教育，2011，29（4）：11-14.

[6]潘 飞.后现代课程理论视域下大学英语拓展课程教学体系的构建[J].中国成人教育，2011，（15）：182-184.

[7]龚晓林.课程:“跑道”变“在跑道上跑”——解读后现代课程理论对我国当前课程改革的启示[J].忻州师范学院学报，2007，23（6）：116-118.

G423.02

A

1674-3652（2012）02-0034-04

2011-11-29

杜丽辉，女，河南洛阳人，主要从事外国语言学及应用语言学研究。

[责任编辑：小 于]