校本课程开发和学科课程开发研究——“国培计划”小学语文骨干教师学科教育研究之三

赵心宪

（重庆教育学院文学与传媒系，重庆400067）

一、关于“课程”与“校本课程”概念内涵的理解

日常生活中使用“课程”的概念，因为约定俗成的意义指向，常常让我们觉得就是有关学校上课的事。如《现代汉语词典》（修订本）的解说：“学校教学的科目和进程。如课程表、安排课程”［1］。而从课程论的知识范畴认识课程概念，就不是那么简单了。美国课程专家古德莱德（Goodlad.J.I）等提出了以下五个方面课程概念的内涵解释：（1）“有目的的课程或课程计划和大纲”，一般称为教学大纲。（2）“教学材料”，即师生在实现教学计划时所使用的材料。（3）“在班级中发现和实施的教学活动”，这些活动不一定要和那些在材料中提供的某种特定活动完全一致，其中包括一些事前规定好的活动，可能没有进行或者被新的活动代替、或者进行过修改。（4）“学习者的个人经验”，可能只与课堂上实施的系列教学活动相关，在课堂的规定活动中，学习者对一些具体事件不感兴趣、没有理解亦或误解、误会，都是可能发生的。（5）“课程实施的最终结果”，也是“学习者所达到的课程目标”。［2］上述关于课程概念五个内涵要义的解读，都是与学校教育教学常规安排密切关联的，而且有一以贯之的内在逻辑：即课程从规划、设计到实施，有三个渐次进行的阶段，经历从课程决策者、编制者到教师教学和学生学习双向互动转换的全过程。第一种课程意义的理解，有时是“教育行政部门的规定”，以学校课程活动形式表达的课程含义；第二种意义师生完成教学计划使用的“教学材料”，属于必然选择的内容；第三种意义离不开班级活动，属于课堂教学的课程，每一位教师或者班级都有自己运作的特点；第四、五种意义解释“属于经验的课程”，对每一个学生都是独特的，都是学生自己实际体验到的东西。我们应该把课程视为一个完整的观念实践过程：从教育者的规划到学习者的经验发展，课本、学时与具体活动之外，课程的各个阶段还存在着教育哲学等观念认识的诸多难题，而且学校对课程的实施因为直接而有实践主体的特别责任。

校本课程概念的本义是在国外生成的，有一个复杂的知识背景，是学校课程管理对象涉及的三个核心课程概念之一，校本课程即是“学校本位的课程管理体制”的简称；另外两个分别是，“地方本位的课程管理体制”（地方课程）和“国家本位的课程管理体制”（国家课程）。三个核心课程概念对立互补，校本课程属于课程管理系列概念的知识范畴。

世界上多数国家和地区都存在着“教育行政体制”和“课程权力”现象。“教育行政体制”有“教育行政”的“体制”级别差异，行使课程的权力也有区别。如英国，1944年版本的英国教育法，有关课程开设、课程内容、教学方法、课时分配和教材选择，即统统由校长和教师决定，“课程权力”掌握在校长和教师手里。1988年的英国教育改革法，通过设立开设全国课程等条款，在管理上有意削弱学校的课程权力。但因为担心课程权力过分统一于国家，破坏多样化的地方教育管理原则，仍为学校保留了相当的自主权。英国学校课程权力的使用不但多种多样，不同学校不同；就是同一所学校，也因为学生的能力、考试科目的差别，课程开设的权力运用也全然不同。学校的性质、规模、教师的专业结构等等都会对课程设置产生实质性影响。

美国的宪法、相关法律规定及其教育实践，使教育成为各州政府的责任，课程标准由各州制定，一些州制定“最低标准”，另一些州则制定“推荐标准”，还有22个州根本控制着课本的选择权。各州还设立学区，管理那些为特定社区服务的学校。课程权力使用五万名学生以上的大学区一般设有课程部，负责开发课程材料和课程指南，学校校长和教师的课程权力被“剥夺”到仅保留最低限度的需要，课程研制似乎成为例行公事；小学区的校长和教师实际承担着课程研制的全部责任，成为学校日常工作的重心。

法国教育行政管理实行“中央集权制”，由中央政府颁布指令性教学方案（教学计划）与课程标准。但从文献检索的资料来看，法国早在20世纪初，中央政府就赋予地方学校自主选择教学用书的“课程权力”：可以按照国家颁布的课程标准自由选编教学用书，“国颁”课程标准同时成为衡量教学的权威尺度——教师按照课程标准列出一个个课题组织教学，不是我们习惯的依据教科书的教学内容序列讲授，集中学习一本本教科书中的具体知识内容。徐特立先生1919年到1923年留法期间所见，教师课堂上使用多种教材而不仅仅是一本指定教材教学，学生所用课本甚至允许与教师不同，这样，课堂学习从书本知识的机械灌输，彻底改变为“课题讨论或课题研习”的自主学习活动。［3］

20世纪以来，世界发达国家英国、美国、法国学校的“课程权力”运用现象非常复杂，不能简单概括为某种规律性的体现，但三类“课程管理体制”机制及其学生学习效果的不同，是可以清楚发现和深入认识的。一言以蔽之，“学校课程管理体制”具体形态并存三种：第一种“学校本位的课程管理体制”，简称“校本课程”；第二种“地方本位的课程管理体制”，简称“地方课程”；第三种“国家本位的课程管理体制”，简称“国家课程”。这三种“课程权力”的存在不是分离的，互不相关的，而是统一存在于学校课程权力运用的过程之中，生成于“课程权力系统”；学校课程权力、地方课程权力与国家课程权力，自下而上，分别成为“课程权力系统”的三个层级；课程权力的达成形态由实而虚，实际体现在学校管理和教师课堂教学的各个环节之中。学校管理帮助、督促教师充分使用自己的课程权力，正确理解、尊重、贯彻地方和国家的课程权力。而地方经济、社会、文化发展的语境影响，可能干扰教育的国家战略实施；学校课程权力的运用，常常情不自禁被眼前的具体利益诱惑，放弃百年树人的终极教育理想。保障“课程权力系统”结构与功能的健全存在，各级课程权力就能够在相互依存、相互监督的系统关系中优化、履行教育权力服务社会的人类使命。

教育的本质是人的自我认识发展有序调控的一种人类实践过程，学校课程权力运用的调控机制主要从三方面显现，国家、地方、学校（校本）的“课程权力合力”是立足于学校形成的，国家战略的制定与引导，地方的协调与监督，全靠学校实施以实现，三种课程权力机制如此这般地因为学校的课程权力运用而彰显。但无视国家、地方的课程权力，学校课程权力也会自我膨胀（新时期教育产业化的一些典型事例是最好的说明），最终可能彻底葬送教育为国家输送人才，培育公民现代文明素养的“育人”功能。

二、“校本课程”开发的核心类型问题

关于“课程”，一种理解是：课程是为学生准备的活动，是学校里的教学科目的总和，也是对学生学习经验可能性的构想。依据这样的认识，关于“课程开发”就可以接受这样的比喻：课程开发如同绘图，在当前中国课程权力体现的三级管理体制下，就是先由国家政府部门“画出轮廓”，地方政府部门再跟进“画出文理”，学校最后“涂上颜色”。这个绝妙的比喻，形象地解释了中国目前课程权力运作的程序，与各级教育部门应该承担的责任和“义务”。显然，课程是由国家、地方和学校共同完成的。单纯体现国家课程的意识形态规定和发展战略，会架空课程开发的时代生活内容和地域文化的多样性展示；地方课程特色成为唯一的课程开发目标，又会削弱课程开发国家战略的前瞻性内涵；只顾校本课程开发，国家课程与地方课程开发的指导置若罔闻，同样损害校本课程开发的实质意义。学校的课程开发，应该是对国家及地方课程开发活动的“有限调整、补充和完善”，是为了解决或者缓解“学校面临的教育困局”，那种校本课程开发可以随意进行、自由开放式“开发”是成问题的。课程是从教育者的规划到学习者的经验发展的过程，国家和地方对学校的课程规划，是这种过程的阶段体现；学校执行和实施国家、地方的课程计划，同样包含在这种过程之中。因此，学校对执行和实施国家、地方课程规划的调整，会当然被视为校本课程开发活动内容之一。

目前学校面临的教育困局就是应试教育对学生终身学习能力培养的学科学习兴趣（诸如语文、数学、外语等）的直接损害，而学校面对这种损害要么“习焉不察”，要么“助纣为虐”，从上到下，无力作根本的改变、补救而听之任之！因此，明确提出“校本课程开发”核心类型的确认问题就很有必要了。教育学博士郑金洲解释说：所谓“校本”，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校，从而体现“以学校为本”“以学校为基地”的“校本（school－based）”含义。“为了学校”，意为要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为目标；“在学校中”，是指要树立一种观念，即学校自身的问题应由学校的师生员工来解决；“基于学校”是说解决学校教育问题的各种方案，立足于学校自己的能力与条件解决。有了这样的不与现代课程权力认识观念挂钩的教育哲学思路引导，校本课程开发的认知就错误百出了。我们可以比较分析下文转引的，江苏锡山高级中学《开发校本课程，改善教育环境》文中，关于“‘校本课程’的定义及其开发依据”的有关说明——“校本课程”即是以学校为本位，由教师直接参与决策并实施的课程。“校本课程”是从课程决策权这一角度提出的。从课程决策角度看课程，可以分为国家课程、地方课程、校本课程。

校本课程不是因为与选修课程、活动课程、研究性学习课程矛盾而提出的时髦概念，它们存在着相互交叉的彼此丰富的关系。1.以国家课程为主，抹平了地方间的经济、文化发展的差异，也抹平了学生个性的差异；国家课程为主，整齐划一，课程设置、教学计划死板与人才多样性相悖，不利于教育现代化建设。校本课程开发可以弥补这个疏漏。2.教师处于教学第一线，对学生的知识、能力、兴趣、爱好等了解最为充分，教师有权力参与课程决策，“教什么”“怎么教”都有决定权，课程决策与课程实施结合，会产生良好教学效果。3.国家为主的课程规定性，使教师处于被动状态，不利于教师教育的主动性和创造性的发挥。校本课程有利于教师进入主动探索的过程。

“从课程决策角度看课程，可以分为国家课程、地方课程、校本课程”的说法是当然成立的，但是将国家课程与地方课程、校本课程的相辅相成的关系肢解，盲目否定国家课程的存在价值及其国家战略层面的核心价值，显然是非常荒谬的。这种观念只能驻足于眼下、当前鼻子尖前的一个点，解决一两个课堂教学技术上的现场运用问题，而对于校本课程开发的国家战略意义、地方社会经济发展的意义的冷漠，会严重影响国家层面规定的教学大纲的贯彻与执行，从而误导课堂教学目标的合理设置，造成教育质量认识的“空心化”，为应试教育的进一步膨胀寻找理由，而校本课程的开发因此出现不顾国家只顾校本的奇谈。下文照录国内校本课程开发的几种类型，供比较分析。

1.锡山高中校本课程三类：（1）体育类，男排、女排、男足、男篮、乒乓、武术、围棋；（2）学科类，语文阅读、英语会话、数学分层选修、物理分层选修、化学分层选修；（3）微型课程，科技音像、理化实验录像、法律常识、学法讲座、心理讲座。

2.邗江中学校本课程七类：（1）学科学习拓展性，语文、数学、外语等基础学科；（2）科技发明探索类（以实验研究为主题），如航模、无线电、电脑网络、软件制作、天文地理观测、环保、数学、物理、化学、生物工程等等；（3）学习、生活技能类，如摄影摄像、园林设计、植物栽培、交际礼仪、时装设计、家政服务、应用医学、公共资源使用（图书馆等）、市场知识、营销模拟等等；（4）体育竞技类，如游泳、武术、体操、田径、球类、棋类等等；（5）报告、讲座类，如与学科教学相关的讲座，教授（或名师）论文、与博士对话、与高考状元交流等，还有心理导向课，以心理咨询、价值取向辅导为主题等；（6）艺术类，如文学、电影、电视欣赏，歌舞、乐器、雕刻、书法、绘画等；（7）活动类，以学生主体性活动为主题的各种扩展知识、发展能力、兴趣、特长的学生社团活动，各种社区服务和社会实践活动（学生演讲、辩论、文学创作、二外选修、影视制作、采访主持、现代企业参观、主体旅游、到社区开展有意义的活动等）。

3.北京十二中校本课程四类：（1）学科拓展型课程，即围绕新课程中确定的8个学习领域，选择其中或某一个系列的相关知识进行拓展；（2）活动型课程，如天文观测、计算机技术、棋牌、文艺体育、书画等；（3）研究型课程，即以培养学生研究性学习方式创新精神及实践能力为主的课程，如动植物研究、生态研究，其他自然现象或社会现象研究等；（4）专题型课程，学校可以寻求不同时期教育教学管理需要，以教师学生实际出发，确定一些教育专题，如国防教育、人格教育、“国旗下的讲话”等。

4.北师大大兴附属中学校本课程开发三类：（1）基础性课程，指授给学生可再生的基本知识和可再发展的基本技能的课程，和国家课程的范围大体一致，有英语学科、体育学科等。（2）丰富性课程，丰富学生生活，促进学生全面发展，提高学生综合素质和生活质量的课程，如现代信息技术类的网页信息浏览、网页制作等；校情区情教育课程，如大兴二中校史、大兴历史、大兴旅游地理等。（3）发展性课程，以探究性学习和开放式学习为主，以培养研究性、创造性人才为目的；具体科目的研究性学习，如生物学科的研究性学习与地方生物产业发展服务等等。［4］

邗江中学校本课程的开发思路比较活，也展得开，共约54种，似乎充分照顾到学生的课程学习兴趣范围；学科课程列在第一类，注意到与国家课程的衔接与拓展，地方课程的意识也有所体现。锡山高中校本课程的开发有鲜明针对性，把体育类列第一，显然考虑到高中生备战高考的实际需要。北京两所中学的校本课程开发定性明确，给人很深印象。北京十二中学科拓展型、活动型、研究型、专题型四类课程开发目的的校本意识清楚，又兼顾与国家课程、地方课程的兼容关系；北师大大兴附中基础性、丰富性与发展性的校本课程开发，对课程教育认识逻辑的理解特别到位，并且明确强调基础性校本课程开发与国家课程范围的一致性，难能可贵。校本课程开发以学生需要为目的，当然越多越好。考虑到学校的历史文化传统、师资条件、所在地区经济社会文化发展的现实基础、生源等等因素，校本课程开发必须适度，而且尽可能与国家课程、地方课程协调。从这个角度看，北师大大兴附中的三类校本课程开发思路最合理。而更重要的是，北师大大兴附中对校本课程开发的设计，因为课程观念认识到位，核心课程的“基础”位置与国家课程一致，能够保证国家教育方针落实于课堂教学，并体现普通教育从基础到扩展（丰富）到发展的内在规律性。总之，校本课程开发虽然基本不设下限，但上限要求必须清楚，即保证基础性课程打好基础的根本需要，其他课程的设置应统统围绕这个核心作文章。或者说，丰富性课程是对基础性课程的丰富，发展性课程就是对基础性课程的发展。基础是学生的基础，丰富是学生的丰富，发展是学生的发展，学生本位清楚了，学校本位才不会落空或者流于形式。

三、“学科课程”与“学科课程开发”

《中国大百科全书·教育》词条把课程定义为“所有学科（教学科目）的总和”，“学生在教师指导下各种活动的总和”。“学生在教师指导下各种活动总和”意义上的“课程”，见仁见智，意见歧出，安排也是林林总总各有千秋。但可以明确的一点是，《中国大百科全书》这里提及的课程都是“学科课程”。

“学科课程”通常理解的学科科目，包括语文、数学、物理、化学、生物、地理、历史、体育等类。这是近代中国文化转型时期，学习西学，接受西方现代教育思潮的影响，出现的新教育课程的基本科目。中国古代的“四书”“五经”，即传统的学科课程，一般习惯称为“文献课程”，很形象，读经典文献就成为其课程的基本形态。20世纪中国现代教育史提供了学科课程在中国发展经历的历史，正是因为学科课程的诞生，西方现代教育观念的引进，出现了“活动课程”的名目。这是立足于儿童经验的发展，对社会生活中相关典型职业（诸如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等类）考察之后，经过分析、归纳与概括而获取的“活动方式”的认识，借以替代学科作为课程的基础。称之为“活动课程”就因为与学校教育的密切关系。也有“核心课程”的安排，专家指出：这是“围绕人类基本活动确定各个阶段儿童学习的核心主题，诸如1－2年级学生学习认识当前环境（家庭、学校、社区）；3－4年级学生学习认识扩大了的环境（由县、市到国家）；5－6年级学生学习人类的发现与发明”等。本文所论校本课程开发的核心课程，是与国家课程一致的学科课程，尤其是语文、数学和外语因为在基础学科中的“基础”地位，成为本文关注的重点。

20世纪人类经济、文化、社会的发展大大丰富了学校教育实践的形式和内容，不断催生新的课程类型理论和实践形式的诞生，同时许多新潮的对于儿童学习的理解和计划也纷纷亮相登场，学科课程已逐渐成为学校并非唯一的选择。比较新世纪课改实验推出的校本课程设置与文革后新时期的学校课程安排，学科课程的主体地位似乎被削弱了。冷静分析，其实不然。一般来说，学科课程是由众多教学科目的学科组成（语文、数学、历史等就是课程的组成部分）。以学科定义课程，突出教学科目在学校课程设置中的中心基础地位，成为学校日常教学活动的基本内容，教学科目的总体因此被称为课程体系。2001年7月27日国家教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确课程开发的国家、地方和学校三层次，这就是“三级”学科课程说法的由来。在习惯以学科定义课程的学校教务管理中，上述三种不同的课程管理主体，衍生出国家课程、地方课程和学校课程并列的学科课程类型。在笔者看来，学科课程分级管理体制的明确，不是否定学科课程在基础教育中的价值和意义，而是从上到下明确责任，将学科课程在基础教育中的功能全面实现。因此，学科课程学校层面的开发，显得特别重要，来不得半点假动作。

首先必须强调校本课程开发的基础正是学科课程。学校的“学科课程开发”不等于校本课程开发，校本课程开发如果取代学科课程开发，将是基础教育的灾难！崔允漷博士建议校本课程的开发类型有六大类：（1）课程选择，（2）课程改编，（3）课程整合，（4）课程补充，（5）课程拓展，（6）课程新编［5］。所谓“选择、改编、整合、补充、拓展、新编”的校本课程开发思路，立足点都应在国家学科课程而不是其他。一所普通中学公布的校本课程开发类型有五种，并分别作了说明：1.艺术类。主要以民族传统文化形式为主，通过一项或多项富有民族传统艺术专项课程的开发与实施，让学生获得并尊重地方文化传统，学会感受各民族艺术的风格和丰富文化内涵，增强对民族文化的了解和热爱。2.科技类。科技创新活动融入学校教育而开发的校本课程，依托特色项目——科技“小发明”，开展多种科技课程学习。3.学科类。以学校正式实施的某一学科为基础，围绕文化和价值等方面进行拓展和深化而开发的课程，而和一般学科课程目标不同之处在于：它不是以掌握学科的系统知识及技能为中心，而是在挖掘该学科所蕴涵的深厚文化底蕴及意义，亲近文化、感受文化，特别是在经典文化的影响和张力中，不断丰富学生的精神生活，塑造学生的完美人格，增进对文化的理解。文化构成了学校生活自然而真实的一部分，并成为引导学校生活的核心价值和重要力量。4.体育类。（略）5.环境及健康类。（略）［6］

校本课程开发类型的五种设计，可以清楚看到校本课程开发当下狭义和广义两种理解并存的特点。狭义的理解，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程；广义的理解，既包括校本课程的开发，也包括国家课程与地方课程的校本化实施。对应上文所有校本课程开发的类型构想，广义的理解似更适用一些。问题是，广义的理解如果不以学科课程体系的现实存在为基础，从国家、地方、学校三级学科课程体系中游离出去，校本课程开发与国家、地方课程校本化开发成为两类并举的形式，给予校本课程开发更大的自由决策权，校本课程开发会出现学科课程认识的盲点，与现行学校课程管理体制造成不可能调合的尖锐冲突，从根本上损害学生的学科课程学习基础。

校本课程的结构、功能与国家课程的结构、功能之间的差异比较，体现出校本课程实践性很强的特点上，即校本课程大多属于实践性课程。不以考核知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题，来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论探究等活动中生动活泼的学习。校本课程的特点主要决定于构成校本课程内在结构的三种基本成分（课程目标、课程内容和学习活动方式）与构成国家课程的三种基本成分之间的差异。［7］只讲差异不讲联系，只讲个性不讲共性，校本课程的学习方式在与学科课程学法的对立对比中，被赋予完美的阐释：校本课程以贯彻学校的办学宗旨和促进学生认知、情感、行为的充分协调、各有特色的发展为主要目标，以综合性信息和直接经验为主要内容，以学生自主参与的实际操作、评论创作、调查研究、问题探究和社会服务等活动为主要学习方式，体现出实践性、探索性、综合性和以学生为主体，把学生的发展置于中心地位的特点。总之，校本课程的美好愿景，是在去除学科课程的种种弊端之后，给予理想描述的。如果仔细分析校本课程操作的逻辑起点，所谓“实践性、探索性、综合性和以学生为主体”，不正是学科课程的课程目标、课程内容和学习活动方式努力想做好的方面吗？可以这样说，夯实学生基础知识与基本技能的学科课程学习，是进一步拓展校本课程的切实基础，没有学科课程就没有真正意义的校本课程。把欧美发达国家的现代课程理念横向移植到中国，不是没有价值，不是没有必要，问题是，这种横向的观念移植，如果找不到可以生根的本土教育文化传统，可能因为一厢情愿而落空。其次，学科课程开发同样可以在“实践性、探索性、综合性和以学生为主体，把学生的发展置于中心地位”方面做出实绩。在当代中国应试教育越来越强势的当下，学科课程开发更显得重要和紧迫，限于篇幅本文仅在学理上做些说明。

学科课程的“开发”，在认识上也正是围绕“实践性、探索性、综合性和以学生为主体，把学生的发展置于中心地位”展开思路的。以学法建设为主：实践性在于培养学生的主体意识、合作意识、创新意识和动手能力、交往能力、收集处理信息能力、发现与解决问题的能力为重点；探索性以培养学生的创新精神和实践能力为核心理念；综合性在于突破学科知识体系的束缚，在应用知识中培养能力；以学生为主体，即以学生的学科学习需要为出发点，注重学生潜能的开发和情感的提升，并给学生的主动参与预留下足够的活动空间。

据调查，学科课程开发与校本课程开发，本市有条件的中小学校，几乎都是在一种认识惯性中展开的，或者可以这样说，前者保守，后者开放；前者战战兢兢，不敢越雷池一步，后者放虎归山，不是做不到，而是没想到。不是在对立互补的国家教育“三级”课程理念中，处理好各个管理体制层面相互间创造性的课程建设关系。学科课程开发遇到的主要矛盾，是师资条件存在的现实困难。学科课程对教师的专业素养要求比较高，专业能力的实际表现要求比较苛求。如语文学科的阅读能力和写作能力，是“好铁才能打好钉”，我们的一线语文教师这方面的条件还是普遍不尽如人意的。校本课程开发所受到的严重局限，还不是师资数量的问题，关键在于教师学科课程修养的自身条件不到位，往往心有余而力不足。

综合上述，校本课程开发，首先要在现代课程观念认识到位的前提下，正确理解校本课程的概念内涵，不是在与学科课程对立对比中搞校本课程开发，而是以学科课程的合理建设为基础，在与校本课程对立互补的认识关系中，首先搞好学科课程开发，在此基础上，才可能实质推进校本课程的开发实践。梁衡先生据自己的文章入选基础教育语文教材的经验，从一个特别的角度阐述学科课程开发的重要意义：“同样是一篇文章，为什么一放到教材里就有这么大的力量呢？这是因为：一、教科书的正统性，人们对它有信任感；二、课文的样板性，有示范放大的作用；三、课堂教育是制式教育，有强制性；四、学生可塑性强，而且人数多，我国在校中小学生约两亿。教材对学生的直接作用是学习语言文字知识，但从长远来看，其在思想道德方面的间接作用更大。这是一种力量，它将思想基因植入到青少年头脑中，将影响他的一生，进而影响一代人，影响一个国家、一个民族。”［8］那么，我们为什么在开发校本课程的时候，漠视校本学科课程的开发呢？

［1］中国社会科学院语言研究所编辑室.现代汉语词典（修订本）［Z］.北京：商务印书馆，1996.717.

［2］汪霞.国外中小学课程演进［M］.济南：山东教育出版社，2000.309.

［3］［4］［6］［7］校本教育网http：／／baike.baidu.com／view／299318.htm.

［5］崔允漷.校本课程的开发类型［N］.中国教育报，2008－06－27（5）.

［8］梁衡.教材的力量［N］.文艺报，2011－03－23（5）.