从阻抗到共享：基础教育改革之观念转变

杜媛媛

（池州学院 教育系，安徽 池州 247000）

从阻抗到共享：基础教育改革之观念转变

杜媛媛

（池州学院 教育系，安徽 池州 247000）

改革实施者观念与改革计划者观念的不一致，阻碍了改革的顺利进行。如何克服观念阻抗、实现观念转变以达成观念共享，成为基础教育改革有效推进的关键因素。观念阻抗有着其主体、内容、形式等阻抗。为了克服观念阻抗问题，改革领导者和管理者以积极的态度采用舆论宣传、校本培训、对话合作等多样化的实践策略，以保证基础教育改革所内含的教育观念能够为广大的教育改革的实施者所共享。克服基础教育改革观念阻抗也给予我们一些理性反思。

基础教育改革；观念阻抗；观念共享

1 观念共享：基础教育改革的严峻挑战

1.1 观念共享的复杂性

人的观念意识领域是微妙而复杂的。在改革过程中，其观念共享也会出现各种复杂情况。一方面，每个人的观念存在很大的差异性，而过去的教育观念也已经根深蒂固，这将不可避免地带有复杂性。在改革过程中，个人的经验水平和思想觉悟也有所不同，加上过去所形成定势观念与现在所应有的意识观念相冲突，他们更喜欢用自己的观念来评判基础教育改革，使基础教育改革观念共享存在着不同程度的复杂性。另一方面，要使改革参与者这些个体间达到观念共享是复杂的。基础教育改革参与者主要有学校领导、教师、家长和学生等。他们对基础教育的新观念有着不同的认识与反应，如某些领导与组织者在观念上害怕承担风险，担心影响到学校发展；一些教师不能适应或认同一些举措，对基础教育改革带有排斥；家长在观念上改革是拿孩子当试验品，会影响孩子而不支持改革；学生并没有认识到他们是改革参与者。这些无形中都使观念共享复杂化。

1.2 观念共享的艰巨性

要转变旧观念、实现观念共享，取代根深蒂固的旧观念并非易事。“江山易改，本性难移”在某种意义上可以说，要实现观念共享，转变人们的头脑中已经形成的观念这个任务是非常艰巨的。进行基础教育改革最重要的就是要改变落伍观念，但观念具有相对的稳定性，人们长期以来形成的观念已内化为教育者、受教育者和领导等人的固有观念，他们会用传统观念来看待改革，会下意识地产生否定抵触情绪。而不同的人，因不同的过去、现在以及他们不同的世界观、价值观而对基础教育改革有着不同的观念。如校长、教师、家长和学生等等他们都有着不同的观念，他们对基础教育改革有着自己的观念，有着认知差异。观念共享的艰巨性不言而喻。

1.3 观念共享的必要性

我国的基础教育正处于一个转型时期，正由传统教育向现代化教育过渡，改变基础教育中落后的教育观念与教育方式，已迫在眉睫。实现教育思想观念根本转变，是我国未来基础教育现代化发展的关键一环[2]。基础教育改革以更新教育观念为先导，来消除陈旧的教育观念，这样才能跟上时代的步伐。如今,校长与教师、教师与教师、教师与家长、学生等等他们之间的价值观念冲突时有发生，教育观念转变的问题已提到了日程上，必须转变教育观念，使改革参与者主动参与改革。教育观念转变与共享势在必行，这也是基础教育改革所面临的严峻挑战。

2 观念阻抗：基础教育改革的现实困境

人们头脑中所固有的传统观念是多年所受教育的经验总结，已约定俗成的成为了一种习惯，依然用传统观念中过时的观念来指导教育实践、教学行为，无疑与基础教育改革发生冲突。观念阻抗的现实后果使基础教育改革不尽人意。

2.1 .观念主体的阻抗

参与基础教育改革的主体主要有：校长、教师、家长和学生。这里仅就这些主体来研究观念阻抗。

校长可以说是学校的“神经中枢”，校长思想观念直接促进或阻碍改革。有些校长将大部分精力花在学校稳定发展上，不愿承担风险；有些校长对新观念接触很有限；还有些校长在改革中可着些许不满等等。作为学校核心人物，校长的观念阻抗对基础教育改革的影响不容忽视。教师是基础教育改革的主力军、主角和实施者。处于教育改革一线的他们有些抱着原有观念抵触改革。他们也有着不同的教育观念和教育经验，对基础教育改革有着不同的解读，这些不同观念都直接影响着基础教育改革。家长是教育的反馈者，是学生的直接代言人。他们的观念、经验起着至关重要的作用。很多家长都认为基础教育改革是国家、教育部门、学校的事；还有些家长觉得改革是在拿孩子做试验，觉得影响孩子成绩和出路而不支持基础教育改革。学生在基础教育改革中很少被看成是改革过程中的参与者。然而只有学生真正参与、观念真正转变，改革才能成功。但是许多学生对待改革表现为麻木困惑、被动等，他们意识不到自己所处的地位，也认为改革与他们无关，他们对自身角色的认识和现有观念阻碍了基础教育改革。

2.2 观念内容的阻抗

基础教育改革中观念阻抗有着不同内容，主要从改革的主要代理人教师方面来考虑，诸如教学观念、课程观念、教师观念、学生观念、人才观念、评价观念等等。

就传统的教学观念，教师和学生不能互动，仅仅教师“教”、学生“学”，重知识轻能力、重结果轻过程；传统的课程观侧重于对知识的传递，教师缺乏课程意识，原有的课程观不能与新课程观相兼容，导致冲突；传统的教师观和学生观方面，教师没有转变自身观念，仍以“师道尊严”的权威面孔来授课，也没有转变对待学生的观念，学生得一切服从老师；传统的人才观念，用统一模式来衡量学生，忽视了学生的个性和多样化发展；传统的评价观念，以考试成绩的考察来评价学生，标准单一，忽略了学生的学习过程、思考过程以及个性发展，忽视了多样化评价。这些传统的观念对基础教育改革来说都是重大的打击。

中国是世界工厂，已经建立起门类齐全的工业发展体系，但同时也面临着严峻的资源环境挑战。由于受到低碳转型趋势影响，国内很多区域过去由于经济结构单一、高碳依赖，经济已经出现停滞、甚至倒退的现象。在全球气候变暖的挑战面前，中国已经持续多年成为全球碳排放最多的国家，而且人均碳排放也处于世界的高位，中国可持续发展的社会实践面临重大挑战。

2.3 观念形式的阻抗

在基础教育改革的过程中，基础教育改革的观念阻抗可分为积极阻抗形式和消极阻抗形式，当然其他形式在改革的过程中也会有所转变。

积极阻抗形式即最为明显的是反对改革。有部分人不愿抛弃、否定他们所习以为常的旧有观念，他们直截拒绝接受新观念，反对改革。消极的观念阻抗形式主要表现为冷漠、不为等，即可细分为接受和中立等形式。接受形式的观念阻抗表现为愿意接受基础教育改革新观念，但遇到难题，将会采取观望态度；中立形式的观念阻抗表现为被动地参与改革，认为没有能力进行改革，一旦改革处于不利状态，他们将起到阻抗作用。另外，在某些情况下，改革的支持者也可能在某些方面形成对基础教育改革的观念阻抗。如有些人按照自己的理解对改革进行思考，也不知如何转化为行动，在观念上造成了认知偏差；也有支持者在改革的过程中遭到挫折，造成观念阻抗。

3 观念转变：基础教育改革的策略选择

“没有教育观念的变化，再现代化的教育设施、再高学历的教师队伍，都不可能创造出面向21世纪的新基础教育”[3]。基础教育改革需要我们转变观念，实施改革就需要提出策略消解这些观念阻力，使基础教育改革获得飞跃。

3.1 大力宣扬改革，动员全员参与

如果我们想传播并支持某些好的观念，我们就必须要同时扩展使这些好的观念发挥影响作用的环境，而不仅仅是传播这些观念[4]。基础教育改革需要国家、学校、社会和家庭等紧密联系起来，并加大改革新观念宣传力度，营造浓厚、热烈的改革氛围，基础教育改革才有可能会成功。

首先通过电视、广播、网络、报刊、杂志等多种途径，广泛地宣传基础教育改革新观念。让改革参与者明确改革要改什么、为什么进行改革、怎样参与改革等，使他们接受这些新观念。其次，不间断、不定期地专门报道教育新观念及新进展，也可通过会议、演讲、讲座等讲述成功经验，开展基础教育改革讨论，或教育部门通过标语制作宣传画报等方式进行正面宣传，使改革参与者内心“有底”。再次，教育部门和学校要利用各种教育资源与社会力量形成合力，联合校长、教师、家长和学生，动员全社会公民参与到改革中来。这样置身于浓厚的氛围中，有利于全员转变观念来参与改革，推动改革顺利进行。

3.2 加强校本培训，抓两头带中间

虽然教育部门已针对改革开展集中培训，但针对性不强，经常是学院式的独白培训。因此，可以不定期进行校本培训，弥补传统教育意义培训的缺点，将改革理念与实际教学紧密联系起来，促使观念与行为上的真正转变。“校本培训所要解决的，不仅是学科教学当中的具体问题，观念转变也主要应该通过校本培训完成”[5]。观念转变除了参与式培训、专题研讨、专家讲学、集中讲座报告、小组讨论等形式进行，还可以与学校教学工作紧密结合，开展教学展示活动、亲身实践、现场观摩、案例分析、个别指导等，也可以长短期和集中分散结合进行观念培训，引导他们学习反思，将新观念融入到教学中。

群体力量是不可忽视的，改革中我们应积极运用群体凝聚力和团体力量，抓住两头，让积极参与改革的人来带动以消极和中立态度对待改革的人，形成一致见解去运用新观念。如果想改变人们的信念和行为，就由必要在他们周围形成一定群体，使新的信念表达并发扬光大[6]。对于改革的支持者，发现并树立他们的典型榜样作用，以骨干来带动其他人接受并运用新观念。对于观念落后、执行能力差的消极抵抗者，只有耐心对待并对其重点进行教育改革思想观念的转变，才能稳固另外两个阶层改革信念。而对于中立者，使他们认识到基础教育改革是大势所趋，帮助他们直面改革，不因其他因素而反复出现不同的态度和观念，做到真正转变观念。

3.3 重视沟通合作，提倡对话理解

观念在无形中很容易传染给他人，鼓励改革参与者合作互动，不断地沟通，有利于转变落伍观念。这除了需要各个群体内部间的合作，还有不同群体如校长与教师、校长与家长、教师与家长、教师与学生等之间的互动。不同群体间多进行沟通交流，形成互动、信任关系，使教育观念得到理解。校长与教师一起参与到改革第一线，多沟通互动；通过家校联系制度，举办一些家长培训等等。教师也可选家长为教学助手，参与教学研讨组、活动组等。对于学生应予以尊重，发挥学生主动性、积极性，建立起“朋友关系”，共同探究，适应改革发展的要求。

重视沟通合作的同时，加强校长、教师、家长、学生间的对话，特别是师生间的对话来促使观念转变，支持改革的顺利进行。对话、交流、理解与分享相互经验使不同思想得到碰撞，在沟通合作中观念得以重新整合。这里特别指出师生对话，在教育新观念的引导下，通过对话互相交流沟通达成共识、共进，使教师理解学生，学生真正知道该如何改变自我，提高自身能力，共同参与改革中来转变观念。

4 从观念阻抗到观念共享：基础教育改革的理性反思

4.1 基础教育改革要将观念转变置于改革的首位

基础教育改革的实践中，观念问题越来越引起教育界的关注。现实急切地呼吁基础教育改革要以观念的改革为先导。故而基础教育改革要将观念问题置于改革的首位，是素质教育的发展的要求，也是现代化教育发展的前提。

基础教育改革成也观念，败也观念。观念支配着行为，人们想问题办事情都是在观念的指导下进行的，要改变行为必由转变观念起步，可以看出在任何改革中观念都起着举足轻重的作用。转变人们的观念特别是教育管理者、教师和家长的教育观念己经成为推进和深化基础教育课程改革的关键性因素之一[8]。没有改革观念的更新，就不可能打开基础教育改革与发展的新局面；没有观念的共享，将难以推进基础教育改革。基础教育理论与实践给予我们反思，必须将观念置于改革的首位。

4.2 基础教育改革观念共享是一个非线性的过程

通过对基础教育改革观念问题的研究，无论从理论研究的层面，还是实践层面，都使我们去思考观念共享到底是怎样的过程？改革不是加、减、乘、除法，改革的核心是现实向理想的转化。这不是一个迅速完成的过程，也不会是一帆风顺的。改革呈现的图像总是饱含着缺憾和新生[9]。在基础教育改革的大环境下，观念不可能存在完全的一致性，复杂性会不断涌现出来，形成动态、不断更新的状态，观念的共享过程更是很难按照预定的计划进行，呈现着非线性。

观念的稳定性、反复性和新观念的不成熟性使改革的观念共享过程充满了不确定性，出现曲折进展。旧观念在一定的条件下会改变，但有时又会“死而复生”，而新观念本身又存在着不够成熟的地方。在此过程中，新观念取代旧观念也必然遇到许多难处，其观念转变过程必然是一个长期反复的斗争过程。另外，观念是人的观念，观念共享的过程就是改革参与者如校长、教师、家长和学生等他们的旧观念与新观念斗争的过程。这都使改革处于曲折的状态，其过程是曲折非直线的。

4.3 基础教育改革要将观念转变置于教育实践中

观念要真正转变，就必须将观念转变置于改革实践之中。“真正意义上的教育观念转变，是‘知’与‘行’的高度统一。教育观念的转变固然离不开一定的时空坐标，但检验教育观念转变效果的落脚点却是教育行为”[9]。基础教育改革中不仅需要“知”更需要“行”。在改革过程中要把理论上学习新观念和实践中运用新观念紧密联系起来，把新的教育改革观念与改革实践行为结合起来。

人们在基础教育改革中的教育行为被他们对改革的看法和观念所支配，即观念无形中会主导改革的实践教学。观念指导着改革的教学实践，但也只有在改革实践中运用这些观念才能实现改革的成功。改革中我们要在理论学习、实践、再学习、再实践的过程中，即经过理论到实践，再从实践到理论多次反复的过程，真正将观念置于实践之中，才能实现真正意义上的观念转变来适应时代发展的要求，推动基础教育改革，实现教育现代化。

[1]于建福.素质教育[M].北京:教育科学出版社,1999.

[2]谢维和,裴娣娜.走向明天的基础教育[M].成都:四川教育出版社,1997.

[3]叶澜.更新教育观念,创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊,1998(2):6-9.

[4][加]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院，译.北京:教育科学出版社,2005.

[5]杨九俊.建设新课程:从理解到行动：通知卷[M].南京:江苏教育出版社,2003.

[6][加]迈克尔·富兰.学校领导的道德使命[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院，译.北京:教育科学出版社,2005.

[7]傅维利.课程改革应确立的三种核心教育观念[J].中国教育学刊,2005(8):23-26.

[8]叶澜.中国基础教育改革发展研究[M].北京:中国人民大学出版社,2009.

[9]陈建华.教师教育观念转变的动态性[J].教育科学研究,2009(10):70-73.

G521

A

1674-1103(2012)03-0152-03

2012-04-07

池州学院2011年度引进研究生科研启动项目（2011RC012）。

杜媛媛（1981-），女，安徽萧县人，池州学院教育系教师，研究方向为基础教育理论、高等教育管理。

[责任编辑：束仁龙]