医学人文教育改革方案探索

刘 晓

(重庆医科大学儿科学院儿童保健学教研室 400014)

医学人文教育改革方案探索

刘 晓

(重庆医科大学儿科学院儿童保健学教研室 400014)

反思我们所接受的医学教育,有如下问题值得探讨:人文精神是否为医学所必需?若为必需,人文精神与科学精神孰轻孰重?人文教育在医学教育改革中应如何完善?

1 人文精神是医学的核心问题

“人文”是相对于中世纪西方文化的“神文”而言,即以人为中心而不再以神为中心｡“人文精神”是“一种普遍的人类自我关怀,表现为对人的尊严､价值､命运的维护､追求和关切,对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视,对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造”,简而言之是以人为本｡医学生誓言说:“我决心竭尽全力除人类之病痛,助健康之完美,维护医术的圣洁和荣誉”｡“人类之病痛”,一是具体的“病”(疾病本身),一是广义的“痛”(由疾病带给病“人”的体验),可见医学关注的本质是“人”的问题｡因此,人文精神与医学不仅是一致的,人文精神更是医学的主体｡现代西方常识提法是“科学､技术与医学”,三者并列,即医学并不是科学[1],因为医学技术是附属于医学的,具有时代特征,而它服务的对象亘古未变,都是“人”｡所以,论及医学人文精神与科学精神的关系,前者是核心,后者仅是手段而已｡

2 现代医学丧失人文精神源于医学人文教育的缺失

中国现代医学实践并未体现“人文”核心｡1977年业已提出的“生物-心理-社会”医学模式事实上仅被用于病因解释,治疗仍沿用旧的医学模式(生物医学)观念,技术上采用药物治疗(内科)､手术治疗(外科),心理咨询治疗仅用于有限专业(如心理科､康复科､儿保科)｡特鲁多描述医生的责任是“有时,去治愈;常常,去帮助;总是,去安慰｡”被治愈的是“病”,被安慰的是“痛”,但实际上,医者总是企图“治愈”(病),“安慰”(痛),并未制度化地进入常规医疗行为,一旦技术处置达到躯体治疗目的,治疗即告终结｡现代医学已经沦为技术的同义词并商业化;医学人文精神淡化,忽视“人”的体验,忽视“人”的存在,必然导致医患关系的矛盾｡

临床医学人文精神的缺失,是什么原因造成的?是公费医疗制度改革,还是社会商品化?都不是,因为不论在过去中国计划经济时代还是目前美国医改阶段,医患矛盾都一直存在｡根本的原因,在于医学教育,在于现代医学教育中人文精神教育的缺失｡

3 人文精神教育改革方案分析

3.1 提高医学生生源水平 中国的医学教育体制与生源水平与国外差别较大[2]｡苏联式与美欧日式医学教育体制时长一般是6～8年,中国的医学教育层次很多,3～8年｡多层次教育的生源良莠不齐,如扩招后的3年制专科生源和8年制硕博连读生源差异相当大,这显然不能保证医生专业素质的一致性｡王卫平提出,现阶段,5年制医学教育应成为医学教育的主体,长学制教育应控制性地发展,而3年制教育作为中国医学教育中的过渡性设置应逐渐取消[3]｡在全国高考制度前提下选择生源,应提高医学生入学成绩要求,同时兼顾其人文学科成绩及相关社会活动经历｡只有保证医学生生源的高素质,才可能提高医生整体素质｡

3.2 改革医学教育课程设置 现有的状况是医学生的知识结构较早地局限于以医学专业为中心的狭窄范围内,人文科学底子薄,加上中､小学教育大多是应试教育,社会经验匮乏,医学生和医生人文精神不足的缺陷非常明显｡人文精神教育要借助于人文学科教育来实现,但在有限的时间内应如何安排及安排什么学科应是难以抉择的｡国外医学教育体系中人文学科所占总比例大,如英国将医学人文学科全设为必修课,美国则有医学院把人文课程设置为一项长达4年的基础学科｡中国可借鉴西方名校增加人文学科比重的方式,作以下课程设置改革｡首先,在低年级设置较大比重的人文科学,避免过度强调课程的短期实用性｡基本科目应重点涉及职业价值行为态度和伦理､批判性思维和研究能力､信息管理能力､人际沟通能力——以上能力与医学技能是国际医学教育专门委员会2001年制定的全球医学教育最低基本要求,是从医者的核心能力;其他科目,如语言､文化､历史､道德也应安排｡重庆医科大学现行的博士培养必修课程仅设有外语和政治,给学生以足够的学习空间,而政治课选题从科学与人文出发,高屋建瓴,很好地提升了学生的思辨能力,是一个成功的尝试｡此外,可借鉴美国医学生修读双学位的方式,医学生同时修读人文科学学位,在就业时采取支持政策以资鼓励｡而牛津大学课程设置更注重横向联系,把两门或三门课程结合起来上[4]｡我们可借鉴牛津模式,把临床科目与基础课结合起来上,如“解剖学､外科学与医学美学”､“病理学､内科学与医学伦理学”,其优势在于避免临床医学与基础医学课程的重复,节省了课时数,但增强了基础课程的实用性及医学生思维的逻辑性,而且比改编教材的可操作性更强｡其后,在进入临床课程之前,应设置社会实践课程,如亲临贫困地区､普通社区作卫生服务社会调查,目的是了解民情､感性认识社会需求,其时安排职业规划将使医学生获得应有的社会责任感｡高年级的人文教育则应重在增加临床操作机会,使用协作组,采用以患者或以问题为中心的学习方式,培养无私奉献､关爱患者､热爱生活､热爱社会､与人协作的品格[5],将有助于培养以人为本的行为规范｡但一定要配置相应的评估､督导机制,以保证学习实践的有效性｡

3.3 改革医学继续教育内容设置 要改变临床医师的行为现状,凭个人热情不行,一定要有相应制度的支持｡现行医学继续教育内容少有涉及人文话题,即使有,也是出现医患问题后“头痛医头､脚痛医脚”式的暂时性安排｡故有必要将临床医生的人文科学教育制度化｡应充分利用医学继续教育这个工具,如增加一些激励机制,将人文学科继续教育计分权重增加,或设定必修分值,以保证人文学科继续教育制度的推行｡

3.4 设置临床医生心理疏导机制 在中小学校重点建立心理辅导室的同时[6],属于高风险行业的医疗行业却缺乏相关心理疏导机制,这是制度的疏漏｡医务人员工作时间长､压力大,随时面临医疗风险,包括患者死亡､抢救及医患冲突｡几乎所有的临床医生都有着从热血澎湃到冷静,甚至冷漠的转变过程,但每个转变节点必然有关键事件的促进｡大多数关键事件是不愉快甚至痛苦的,当事人亦常独自经历消极的心理体验,这既不利于医务人员的身心健康,也不利于将来突发事件重现时当事人选择积极应对策略｡如果设置专业人员在第一时间主动参与当事人的个人情绪调整过程,如同汶川大地震后心理辅导那样,则有助于当事人客观认识事件,减缓压力之下的无助感,重建心理健康,进而增强承受能力和职业责任感,并积累面对突发事件的经验｡设置这个机制的出发点是以人为本,其实施过程本身也是人文精神的体现｡虽然它现在并未被专业人员提出,但这可能是医学终身教育中必要且重要的组分｡

因在丛林中终身帮助非洲人而获得诺贝尔和平奖的史怀哲医生说:“一位伟大的医生一定是一位伟大的人道主义者,他不仅以他高超的技艺和人格力量在救助患者于困厄,同时他也在职业生涯中吸取着､享受着无穷的快乐和幸福”｡这应是具有完整人格的医者共识｡在商业社会中进行医学人文教育,提高医者整体职业道德水平,这本身也是医学人文精神的体现｡

[1] 王一方.医学是科学吗[M].桂林:广西师范大学出版社,2008:10.

[2] 袁力,刘林祥.中美医学院校人文教育的比较与启示[J].中华医学教育杂志,2010,30(5):798-800.

[3] 王卫平.我国高等医学教育层次及学制问题的探讨[J].中国高等医学教育,2008,7:19-20.

[4] 李情.大学人文教育与创新人才的培养[J].教育探索,2007,6:21-22.

[5] 尹晓然,张军.国外临床医学教育现状以及对我国教育体制改革的启示[J].西北医学教育,2006,14(3):271-274.

[6] 徐中收.学校心理辅导行政的作用与机制[J].上海教育科研,2011,6:67-70.

10.3969/j.issn.1671-8348.2012.16.043

B

1671-8348(2012)16-1670-02

2011-10-07

2012-01-24)

•调查报告•