“思想道德修养与法律基础”课程中蕴含的基本道德价值群及其接受途径

万时乐

(南通大学 政治学院，江苏南通 226019)

在“思想道德修养与法律基础”课程的教学中，面对全国使用的统一的文本教材，如何针对不同的教育对象施以不同的教育方式，应当挖掘哪些核心的价值观来引领学生，如何达到文本、教师与学生的视域融合等，是教者应思考并加以解决的问题。这些问题逻辑地要求我们回答美德可教吗，教什么，怎样教等几个基本问题。笔者在教学实践中作了一些尝试:在教学内容上，通过抽象出文本的基本道德价值群来对学生进行引导、教育;在教育途径上，通过“传授”、“叙事伦理”，以及“道德经验的体验”等方法来达到教育效果。

一、《思想道德修养与法律基础》文本的基本道德价值群

《思想道德修养与法律基础》2010年修订版一共八章，另有绪论和结束语，主要涉及人生理想、爱国主义、民族精神、人生价值、道德修养、法律意识等方面的内容。笔者认为，根据其文本内容，可以提炼出善、公正、责任、关怀、高尚等基本道德价值群。这些价值渗透在文本中，构成了文本蕴含的价值核心。人生理想、人生价值内容蕴含了高尚的价值取向;爱国主义、民族精神主要涉及公民的爱国的责任和道德情怀;道德修养中的三个主要领域(家庭道德、职业道德、社会公德)主要蕴含了善和关怀的价值取向;法律的内容主要涉及了公正的价值取向。

之所以把善、公正、责任、关怀、高尚作为“思想道德修养与法律基础”课程中的基本道德价值群，是缘于文本的内容和道德价值蕴含的特点。哈特曼在《伦理学》中针对非道德价值，提出了道德价值的特点。哈特曼规定了道德价值10个方面的内容，其中包括道德价值是一种精神价值、道德价值奠基于非道德价值之上、道德价值有其追求和获得的界限、道德价值是行为的价值和人的价值、道德价值必是具有伦理意义的价值等方面的内容。哈特曼的道德价值论说明，道德价值是不同于一般价值的精神价值，而且这种价值关联主体的行为动机或意向的真实性、强度和深度;道德价值也关涉物质价值，并不是空中楼阁，它有其经验的内容。

善作为道德价值群中的一种价值，它处于核心地位。善这个概念由于其本身的复杂性难以言说，从历时性和共时性的维度来看，善呈现出历史主义和不同地域、民族的特殊性。从善的语义学解释来看，善本身指向“好”，而它所指的内容又蕴含了形式和实质两个方面，即善可以是技术与形式方面的“好”，也可以是内容和实质方面的“好”。善在不同的民族和历史阶段的不同，反映了伦理的相对性。不同的伦理学派，包括元伦理学、规范伦理学和德性伦理学都对善有不同视角的诠释。如相对主义主张对一个人或社会来说是正当的或善的东西，对另一个人或社会来说却不一定是正当的或善的东西。善的形式上的特点在于:善总是显现为某种被要求，或被命令的东西;恶则显现为某种被禁止的东西［1］18。实质上又是怎样的呢?第一，可能存在着若干根本不同的“善”的概念;如果是这样，就不存在唯一的道德，而是有许多种道德。第二，也可能是，各种道德判断的分歧只是表面上的，而不是根本的，就是说，这些判断归根到底是指向同一个目标，但是，在关于用怎样的方式导向这个目标以及应该要求人们做出怎样的行为这些方面，又表现出意见的分歧。第三，有某些个别人对于善和恶的意见，和他们同一时代、同一社会中的人们的意见不同，这当然也偶尔有之［1］21。但从价值论来说，善无非是指相对于恶的东西，是道德的东西，或者说具有道德价值的东西，有利于人的自由发展和社会进步的东西。“道德的”(“moral”)和“伦理的”(“ethical”)这些词常常作为与“正当的”或“善的”相同的意义来使用［2］。

公正是一个社会制度善的基础或前提条件。“思想道德修养与法律基础”中的有关法律制度的内容，要求学生确立公正的价值取向。公正反映了对公民的伦理要求。罗尔斯在《正义论》中谈到:“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”［3］这里正义就成为了制度设计的价值取向，而且正义既是一种政治价值观，更是一种伦理价值观，它体现了政治伦理的客观要求。制度设计的价值取向，就是设计的制度中所遵循的价值标准，制度所追求的目的要求。如设计的制度是效率优先还是正义优先?是关注社会功利、政府效率、权力效能还是政治责任伦理?我们认为，任何制度包括“显形制度”和“隐形制度”都必然与道德产生或多或少的关联，不与价值关涉的所谓“价值中立”的制度是不存在的。制度中蕴涵的道德、伦理因素，在某种意义上预制了制度的属性、运作、结果，在最终意义上将产生对人和社会的影响，其中当然包括对人的道德的影响。

与善和公正逻辑关联的是责任价值观。“道德责任是指具有自由能力和认识能力的责任行为主体(包括个体、团体与国家)。基于一定的道德认识和道德价值，在社会客观道德评价标准的参考体系中，履行(包括非自觉自愿和自觉自愿两种态度)一定社会赋予的对他人、社会、自然的责任，以及对于自我行为或由其控制的行为所导致或可能导致的有利于或有害于他人和社会的行为后果承担相应的责任，以及自觉自愿履行责任所形成的良好道德品质。”［4］当今社会，行为主体多元化，导致责任被悬置;社会分工细密化导致责任结果链的不清，使责任分担有难度;匿名化的人际关系导致责任的弥散。

“责任，这栋所有道德行为的建筑物，拔起于他人接近(the proximity of the other)的地基之上。”［5］接近意味着责任，而责任就是接近，包括身体的和心理的接近。与此相对的责任的消解，以及接踵而至的道德冲动的淡化，必然包括了以身体或者精神的隔绝来代替接近。在列维纳斯看来，“与他人相处”这种人类存在最基本和无可撼动的特征首先意味着责任。列维纳斯引用了陀思妥耶夫斯基的话来概括了他的指导思想:“我们为一切负一切责任，在一切人之前为一切人负责，而我的负责超过了其他一切人。”列维纳斯把责任看着主体性本质的、主要的与基本的结构。道德意味着“对他人负责”。主体这样存在的责任，作为其主体性的惟一含义，与契约性的义务没有任何关系。因为责任成了人类主体的存在模式，所以道德的最朴素的形式就是主体间关系的基本结构，它不受任何非道德因素的影响。因为道德的内容有别于义务，是对他人的一种职责。“任何一种生活，无论是公共的还是私人的，事业的还是家庭的，所作所为只关系到个人的还是牵涉他人的，都不可能没有其道德责任;因为生活中一切有德之事均由履行这种责任而出，而一切无德之事皆因忽视这种责任所至。”［6］这说明，人类的伦理生活与责任是紧密关联的，在一定程度上可以说，责任是伦理学的基础也是道德行为的本质。

关怀的价值观蕴含在“思想道德修养与法律基础”课程中，在道德关系中离不开关怀的情感。在卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯的著作中论述了一种不同于理性主义的关怀伦理学。休谟也是西方第一个使用“移情”这一概念的。当然，同情和移情两个概念稍有区别，前者是对他者境遇的感受;后者是换位思考和体验。休谟认为，人们凭借移情能力领会道德的要求，因此道德地行动。

只要我们稍加对移情的理解就会发现，移情不仅仅是一种情感，它蕴含了深刻的认知和推理。想想我们对遥远的他者的不幸境遇的移情和对可能发生但还没有发生的不幸事件的移情就知道，移情的发生需要深刻认知基础上的推理。霍夫曼将其称之为“关联式移情”的反应，这种所谓关联式移情是指，人们常常对他者的“情绪”具有“接受性”，即当任何人感受到他者的痛苦和失望的时候，就会情不自禁地发生移情。休谟也谈到了类似接受性的移情反应，即一个人的情绪能够注入到另一个人身上，或者一个人的情绪能够以一种类似感染的方式从一个人扩展至另一个人。对移情的认识有助于我们理解人类道德行为以及回答为什么有时我们会做出利他的道德行为。

“关心和被关心是人类的基本需要。”［7］1在人生的每一阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解，被接受，被认同。海德格尔曾将关心描述为人类的一种存在形式。在他看来，关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑。关心是最深刻的渴望，关心是一瞬间的怜悯，关心是人世间所有的担心、忧患和苦痛。我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在［7］23。关心离不开关注，在艾丽丝·默达克看来，关注是道德生活的关键因素。西蒙·威尔将关注置于爱这一品质的核心。是关系建构了你—我关系，通过关心这种关系使一方付出关心，另一方接受关心。关心是一种接触，一种交流，当我们真正关心一个人时，我们就会认真去倾听他、观察他、感受他，愿意接受他传递的一切信息。所有有认知能力的人都在关心着人或者事物，这是人之所以成为人的一种标志。

“思想道德修养与法律基础”课不仅要求大学生具有常人的基准道德，还要指向高尚，这是道德教育的层次性决定的。高尚在道德价值群中比善要高。高尚“在内容和范围上与善都不一致，既不是善的强烈化，也不是善的特殊化，而是某种特别的新的东西”［8］。这一描述说明，高尚是在善的基础上加上某种新的东西，它与平凡不同，指向优越。作为人来说，高尚指道德上杰出的人，是好人中“最好的人”。思想道德修养对于大学生群体来说，要求学生确立对道德的信仰，不断超越自己。

这里厘定文本中的道德价值群，在于回应“教什么”以及“美德可教吗”的问题。关于美德可教吗，一直是伦理学界争论不休的问题。在《美诺篇》中，柏拉图借苏格拉底与美诺、阿尼图斯的对话解释了美德可否传授的问题。通过对话，苏格拉底得出了美德不能教的结论，也就是说在一定意义上否定了美德即知识的观点。在苏格拉底看来，“拥有美德的人通过神的恩赐得到美德而无需思索”，“我们可以说美德通过神的恩赐而来”［9］。在中国古代，王阳明就认为人的道德意识是不学而能、不虑而知的所谓良知、良能。美德能否可教，不仅是一个哲学问题、逻辑学问题，更是一个道德生活问题。撇开这些不论，我们认为“美德可教吗?”在当下折射了人们对道德教育的质疑和追问，同时也暗含了对道德教育的效果期盼。如果承认在一定程度上，“人是环境和教育的产物”，那么在比较弱的意义上，美德是可以教的，或者说，美德的不可传授性是绝对的，但同时也存在相对的可传授性。至少关于美德的知识、美德的观念、美德的价值是可以教的。正如弗兰克纳在《善的求索》中指出的，德行并不是与生俱来的气质或品质，这些都必须或至少一部分靠教育、实践，或者靠感化而获得。它们是一种“品格”的特点［2］132。原则无品质是空的，品质无原则是盲的［2］138。“思想道德修养与法律基础”中涵盖的内容非常丰富，我们提炼出关于道德的价值群，目的是通过这些核心价值统摄道德与法律的经验材料，让学生理解这些价值蕴含的意义和要求。所以在一定意义上，有关这些价值的知识或者说关于道德的知识是可以教的。

二、价值接受的途径

(一)传授

如果承认关于道德的知识、美德的价值是可以教的，那么传授就是价值接受的一种途径。这里的传授要求使用柏拉图的“对话术”和“价值澄清学派”的有关理念，让学生对道德的价值的理解、认同和内化，唤起学生对价值的真理性的追求和信仰。通过传授，甄别原有道德图式中的一系列观念，在持续的“同化”与“顺应”作用下，达到道德图式的新的平衡。当然，传授过程涉及到理解、态度改变和视域融合等一系列问题。传统道德教育效果不佳，部分原因在于道德教育过程中忽视了价值传授的真和信。要达到价值内化的效果，要求传授者融合文本、学生及自己的视野。“理论只有彻底，才能说服人”折射的是真理和逻辑的力量。道德接受在一定程度上与态度有关。心理学论及的态度改变机制在一定程度上可以诠释人们对道德的学习、内化与接受。态度是由认知、情感和行为倾向构成的一种对特定事物、观念和他者的心理倾向。态度的改变则是指态度在原有基础上发生的变化，其中包括在量上强弱的变化与在质上性质的改变。每个人在对信息接收和加工过程中，会产生认知失调，进而产生心理压力。认知过程是同化与顺应两种机制在起作用。把态度改变机制这一理念应用到道德教育中，我们有理由认为，道德教育或者说个体道德能力发展的过程伴随了个体对道德态度的改变。这一改变也是围绕两个方面进行的:其一，强化已经形成的道德图式;其二，通过道德选择，改变原有的道德图式。在道德教育中要达到增强说服力或可接受性，就要对教育者的专业、人格、沟通技巧、知识基础和广博的道德经验背景等有一定的要求。

(二)叙事伦理

道德价值传授的第二种途径是叙事伦理。叙事伦理的观点在刘小枫《沉重的肉身》中得到了比较系统的说明。在《沉重的肉身》中，刘小枫诠释了“叙事”、“伦理”以及“叙事伦理学”的涵义。他说，“叙事不只是讲述曾经发生过的生活，也讲述尚未经历过的可能生活。一种叙事，也是一种生活的可能性，一种实践性的伦理构想”。“所谓伦理其实是以某种价值观念为经脉的生命感觉，反过来说，一种生命感觉就是一种伦理:有多少种生命感觉，就有多少种伦理。伦理学是关于生命感觉的知识，考究各种生命感觉的真实意义”［10］7。他认为，伦理学自古以来可以分为两种形式，即理性的和叙事的。

叙事伦理学关注的是个人独特的生命感受，通过对个人道德境遇的描述来营造具体的道德氛围，从而唤起人们的道德移情与道德同情感，进而形成人们的独特的道德体验与道德反思。“叙事伦理学通过叙述某一个人的生命经历触摸生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的道德原则的例外情形，某种价值观念的生命感觉在叙事中呈现为独特的个人命运。……叙事伦理学从个体的独特命运的例外情形去探问生活感觉的意义，紧紧搂抱着个人的命运，关注个人生活的深渊。……叙事伦理学在个别人的生命破碎中呢喃，与个人生命的悖论深渊厮守在一起，而不是像理性伦理学那样，从个人深渊中跑出来，寻求生命悖论的普遍解答。”［10］8在某种意义上看，叙事伦理学它强调人所处的道德境遇、道德冲突或者道德困境。它通过对道德境遇中道德悖论的揭示，促成生命的律动，让人们在这种撕心裂肺的震撼中，升华对伦理的认识，去追求超越的道德自我。叙事伦理学注重对个体经验、经历的揭示，相对忽视对普遍法则的追求;它更加注重实然，但也不拒斥应然，因为叙事除了讲述曾经有过的生活，也讲述想象的生活。

叙事伦理克服了道德教育中“生活”与“观念”的间距，为个体道德能力的培植找到了现实土壤。我国的学校道德教育中一再强调要“三贴近”，这多少说明我国道德教育中存在的“生活”与“观念”的疏离倾向。因为生活与观念存在的间距，消解了道德原则与规范对个体生活的引导力和影响力，也就削弱了道德对现实生活的解释力和说服力，这样就在道德的可接受性、道德内化、道德价值认知与选择等方面造成了个体道德认知能力的消解。

(三)道德经验的体验

这种途径主要是通过广义的道德实践，通过个体自我的“试错”来构建价值感和道德敏感性，最终实现价值的现实化。“没有人能够把他经历和遭受过的道德经验及其内在意义移交给另一个人，除非人们拥有道德经验本身，否则，能以这种经验得出的并且告知另一个人的所有教训都是虚空，而且这种教训听起来像是说教。生动且交错的境况及其大量的伦理冲突是真正在道德上熏陶、开启、训练和拓宽价值洞察力并因此描写生活的丰富性的唯一的东西。这样，已有的经历、已有的征服和已有的失败都具有价值。”［8］209这说明，道德经验是个体道德能力发展的现实土壤，是道德成熟的基础条件。经验是道德的经验，道德是经验中的道德。

“认识起因于主客体之间的相互作用。”［11］主体的认知结构是在主客体相互作用的基础上建构起来的。乔治·米德通过符号互动理论解释了意识的起源问题，这里对我们探讨道德意识提供了理论借鉴。在他看来，“心灵与自我本质上是社会的产物……单单从个体人类有机体的观点看待心灵是荒谬的……心灵是在社会过程中、在社会相互作用这个经验母体中产生出来的。”［12］这里可以逻辑推演出道德意识的发生源于社会相互作用，而活动、道德实践从来应该看作是社会性的，也就是说，社会性的活动与道德实践有助于个体道德意识的发生与发展，有利于个体道德认知能力的提升。

在一定意义上可以说，道德的行为是通过德性来外化的，而实践智慧是德性的核心。亚里斯多德在《尼各马可伦理学》的第二卷《道德德性》与第三卷《行为》中，说明了德性的养成与活动及实践的关系。在亚里斯多德看来，自然赋予了我们接受德性的能力，而这种能力通过习惯而完善。另外，自然馈赠我们的所有能力都是先以潜能形式为我们所获得，然后才表现在我们的活动中。对于德性，我们是通过先运用它们而后才获得它们。正如，“我们通过造房子而成为建筑师，通过弹奏竖琴而成为竖琴手。同样，我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”［13］36由此说明，实践、活动与德性的养成是合二为一的，个人即使有潜在的自然赋予的潜能，不通过活动也无法形成德性。总之，品质是在我们能力之内的，它们仍然是出于我们的意愿的。德性是由性情气质和实践理性外化而来的。亚里斯多德认为，“德性不仅仅是合乎正确的逻各斯的，而且是与后者一起发挥作用的品质”［13］189。由此，反映了活动、道德实践与德性的获得存在内在关系，而德性的获得可以逻辑引申为个体道德能力的提升。

笔者探讨道德价值群及其接受途径，主要是基于教材内容的丰富性和教学时间的有限性、道德教育途径的多样性和教育的可操作性等一系列矛盾考虑的，目的无非是为增强道德教育的效果而提供参考。

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(责任编辑 张佑法)