交往理性审视下高职院校德育教育困境与出路

吕云峰

（广东食品药品职业学院理论部，广东广州 510520）

交往理性审视下高职院校德育教育困境与出路

吕云峰

（广东食品药品职业学院理论部，广东广州 510520）

交往理性克服工具理性的膨胀和现代理性的分裂，捍卫了现代性及启蒙运动所倡导的人的解放或发展之路，将理性观拓展到富于实践、辩证特点的时代新境界。高职院校要审视其德育教育困境，置换其令人诟病的理性基础，导入契合多元交往、和谐发展时代特征的德育新理念即交往理性。高职德育应在目标内容上实现价值理性的统帅，话语方式上采取交往对话式，德育载体上构建交往活动项目。

工具理性；交往理性；德育

道德教育是一种“仅仅取决于只对理性适用的那些观点、情感和实践的教育，是一种纯粹理性主义的教育”［1］（P6）。当代西方马克思主义哲学家、德国人哈贝马斯，从探寻现代性危机的根源理性观入手，提出了交往理性观，抑制了工具理性的膨胀，防止了价值领域的分裂，从而捍卫了现代性及其广阔希望，也为现代性理性人才培养开辟了德育新视野。中国作为后发的正处于现代化征程的国家，理应从西方现代性危机和人才理性结构分裂的关系根源中找到教训与规避。

一、高职院校德育教育困境

在现代化征程中已高速前行三十余载的中国社会，虽说当下经济社会发展的基本面是好的，但也有着西方几度显现的现代性危机因素和影子：社会不乏唯经济政绩凸显而淡忘民生之本的所谓发展，不乏唯专业技能是学，而人文精神虚无、道德良知缺失的所谓人才。作为以培养新型现代高技能人才为基本目标，目前还主要处在专科办学层次的高职院校，经十余年发展，其规模已占我国当下高等院校的半壁江山，其德育工作也取得了极大发展，成绩是主要的，然而发展中面临的问题却也不容小视。

当前，高职大学生思想道德方面存在如下不足：思想心态上，不少高职院校学生理想信念缺失，学习缺乏长远积极的精神动力，整日无聊而过，不少学生感到就业压力较大，社会认可度较低，自我认同度明显不够，心理自卑脆弱，觉得前途迷茫，信奉功利主义，只顾眼前兼职赚钱，及时享乐，奉行所谓实用主义，重职业技能掌握，轻公共基础知识学习，重理工知识技能，轻社科人文知识陶冶；道德行为上，不少大学生是非不明，荣辱不分，课堂内外言行求异，无视纪律与公共规范，追求风头与刺激，诚信缺失，虚荣攀比，考试作弊，论文造假，虚假包装，一些学生自私冷漠，离群独处，行事极端。

高职院校德育和一般人文课程数量与课时比例远少于本科院校，学生对这些课程的重视和参与程度较低，而且事实上，许多德育课时不足以及大班合班的德育教学现象还较为普遍，德育实践课时少。在德育教育过程中，教师单向灌输，学生低效接受，或又陷于学生完全中心化，教师引导缺失，或德育内容素材陈旧脱离学生及生活世界，学生难于投入。总体上，德育的知、情、意、行各方面，游离散落于简单粗放式的教师课堂教、行政纪律管、校园活动练、实习单位干的德育形式主义各环节中，或有或无，或隐或现，难显总体实效。

二、高职德育教育困境的理性根源

哈贝马斯认为：“无论是柏拉图的先验理性、亚里士多德的目的理性、笛卡尔的主体理性、康德的纯粹理性、黑格尔的绝对理性，还是韦伯的社会合理性和早期法兰克福学派的目的工具理性，实际上都是对理性的某一方面的挖掘与把握，具有很大的片面性。”［2］他进一步指出：“交往理性概念的内涵最终可以还原为论证话语在不受强制的前提下达成共识这样一种核心经验，其中，不同的参与者克服掉了他们最初的那些纯粹主观的观念，同时，为了共同的合理信念而确立起了客观世界的同一性及其生活语境的主体间性。”［3］（P10）这样，交往理性实际上是多主体在平等自主自由的交往行为基础上，为取得共识和一致性行为，通过语言展开的各种理性参与综合论证的过程和结果，因而它蕴含常见的交往行为范式中的行动理性、沟通理性、程序理性，以及涉及两个或两个以上主体间的自由互动，以达成共识的主体间性的理性。所以交往理性实质上并不是各种理性在内涵意义上或传统概念上的统一，而是通过有效性三原则（指向客观世界以求真实，指向社会世界以求正当，指向主观世界以求真诚）所体现出来的各种不同类型理性，是在生活世界的同一交往行为载体上综合表现出来的动态有机的统一。它当然地克服了工具理性的膨胀和以往其他理性的片面性，直接回应了启蒙运动初期对现代性人之解放、平等、自由的理性诉求，极大地促进了现实的人的全面自由发展，也契合了我国作为后现代化的社会主义国家以人为本的价值追求及和谐社会建设的需要，因此，交往理性将人类理性观提升到了富于实践、辩证特点的时代新境界。从交往理性的精神实质看，高职院校德育教育困境的理性根源，在以下几个方面。

工具理性凸显的社会认识根源。社会以经济建设为中心，科技是第一生产力。财富利润追求的显性化，日益让身处高职院校之内的不少教师和学生，陷入到对科技经济利益的片面关注中，不少高职学生把科技专业技能当成唯一成就人生幸福的手段和工具而加以片面关注，德育教育也随之工具功利化，单向灌输化，粗放形式化，就业服务化。

先验理性色彩的教育模式根源。德育范式的探寻，如“建构主体性范式、情感性范式、价值澄清性范式等，大都收效并不理想，而其根源就在于它们所依凭的理性主要是‘先验理性’”［4］。先验理性表现为一种超时空和超实在的主客观世界存在的终极依据，共同本质，以及主观精神中的先天逻辑，因其自我封闭的未加反思的先天性特点，而易陷入到体现教师话语霸权的主体中心或高职学生无引导、放羊式的完全中心化的境地，而这两个中心模式都不能体现自主人格、独立思维和理性自律的理性要求。

传统理性片面的德育内容根源。片面注重培养高技能人才以适应社会需要，必然忽视当下道德教育以促其个体成人发展的人本功能，割裂理性中的人本价值和社会价值的辩证关系。德育教育内容上片面灌输国家意识形态观念而缺乏知识分子的理性良知教育，或片面注重行业需要的职业精神和职业道德的狭隘面教学而忽视人生修养和文化艺术素养的熏陶，则必然导致科学理性与艺术（审美）理性的缺失。

三、高职德育教育之路

实质上，高校德育教育就是富涵交往理性的思想政治教育交往活动。交往理性内蕴于主体间，以语言为媒介，以达至平等主体之间相互理解与一致为目标。作为交往核心要素的理解是展开于主体之间的交互性意识活动，“理解最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调”［5］（P32）。而理解的目标是要达到一致。一致是在相互理解，知识分享，彼此信任与达成共识基础上，建立起的主体之间的相关性、统一性，即主体间性。不难看出，这是与人与自然之间发生的主体改造客体的工具行为有着本质区别的。交往行为具有凭借语言符号系统建构起来的主体——主体的内在结构。思想政治教育交往就具有主体——主体的内在结构。受教育者是生活世界中具体丰富的现实的人，是具有独立人格和言语能力、行动能力的交往主体。这就意味着，思想政治教育交往实践中的教育者与受教育者关系不是权威服从关系，而是民主交往关系，不是主体——客体关系，而是主体——主体关系。这种德育活动者之间关系的根本改变，正是德育理念置换的根本所在，由此导入契合多元交往、和谐发展时代特征的交往理性观。交往理性观消除了工具理性、先验理性和传统片面理性对现实德育的顽固影响，置换了其片面分裂的理性基础。

德育教育目标内容上的整合——价值理性的统帅。高职德育教育在目标任务上应当是以价值理性为主导的成人、成才和成功的教育活动。交往理性承继启蒙理想，解除了工具理性膨胀对人的束缚和价值的僭越，回归到人们对于解放、自由、平等、尊严和生命意义等人的终极价值的追求上，从而以新型的交往理性观的形式凸显了交往活动中关照人的生存与发展本身的价值主导意义。人是社会交往关系及其实践的产物，人们只有在交往实践活动坚持指向三个世界的三个有效性声称——对真善美的追求与坚守，才能在成功的交往实践活动中实现人的发展。没有对人本身生存、发展的尊重与终极追求，工具理性作为改造物以促进人发展的手段就成无皮之毛，无源之水了。高职德育教育应始终以价值理性为主导，时刻通过德育交往活动，让学生取得对“生命和人生意义、人际平等关爱、社会秩序公德、集体精神、国家情感、艺术之美”等基本价值和相关行动的一致性共识，培养其首先成人成为合格公民；并在此基础上，培养其成才——培养学生自觉追求以知识技能为依托的，以良好的职业精神道德为导向的成才教育，更进一步激发学生不仅成才，而且不断锻炼、提升和应用自己的才能，实现梦想，创造奉献，实现对于自身发展和关爱兼济天下的更高尚人格的追求。这也是德育教育目标的三个从低到高的层次。

德育教育话语方式的变换——交往对话式沟通。高职德育教育在话语方式上应由控制式、劝导式乃至各种中心主义的独白式话语转向交往对话式话语上来。交往理性是多主体在完全平等、共守交往程序的过程中，实现声称、理解、交流和共识，形成不依赖于某一个人的主体间性的共识和一致，因而这种沟通必须是平等对话式的。以往的工具理性、先验理性主导的德育教育活动必然陷入以教师为中心的控制式劝导式交流模式，而无法由教育者深入受教者内心，从受教者角度，体验和思考其接受共识的根据理由和障碍等，因而也就难于使信息在双方真诚自由和背景知识更为深入的层面上得到理解与交流，因而难于达成共识和一致。不少高职学生本就自信不足，自卑怯懦，容易在交流的话语霸权面前失去交流的勇气和耐心，这甚至是造成高职德育教育低效的一个重要原因。因而，交往理性指导下，针对高职学生平等真诚的，富于关爱鼓励的对话交流方式，就恰能取得更多交往共识和德育实效。此外，交往中所渗透的无声的情感，也必然影响多主体间的理解和交流。毋庸置疑，对话中的积极情感譬如微笑赞赏真诚等等，必将加速催化交流与共识，而消极情绪正好相反。高职学生更需要教师在互动交往中融入更多的积极情感。

德育载体方法的革新——交往项目的构建。高职德育在方法上应回归生活世界，以其中的交往案例或交往活动项目为德育载体，吸引学生投入德育教学交往中来。交往理性本来就源自人生活其中的生活世界，来自于其中普遍存在并提供人之发展为人的实践交往行为，人们在其中感受做人的快乐与苦痛，也自觉地发展人指向三个世界的健全的理性。在哈贝马斯看来，生活世界中其他三类行为，即目的性行为、规范性行为、戏剧性行为，都并不具备单独发展人的健全理性的功能。以往的工具理性、先验理性主导的德育教育总是远离学生的生活世界，去寻找学生难于投入和深感乏味的情景和案例，甚或无德育载体，只有空洞的说教，纯理性的论述。因此，也只有构造贴近高职学生生活世界的交往活动案例或活动项目，才能承载他们发展健全理性精神——交往理性的需要，才能以生活世界的本来面目和色彩，吸引他们投入自觉的思考、理解、对话，以取得德育共识。基于高职学生因其文化知识基础的相对薄弱，或是交往交流能力的相对欠缺，我们可以从设计人文思想知识含量相对不高的交往活动案例、情景或项目任务入手，严格把握交往活动展开的程序，培养他们对程序规范的遵守意识，培养他们尊重他人、求真务实、诚恳热情等交往理性及德育素养，还可同时锻炼提升他们与人交流、合作的人生核心能力，以切实促进他们的人生发展。

［1］（法）涂尔干．道德教育［M］．陈光金，等，译．上海：上海人民出版社，2006．

［2］胡军良．论哈贝马斯的交往理性观［J］．内蒙古社会科学（汉文版），2010（3）．

［3］（德）哈贝马斯．交往行为理论：行为合理性与社会合理化（第1卷）［M］．曹卫东，译．上海：上海人民出版社，2005．

［4］胡军良．走向交往理性的道德教育［J］．西北大学学报（哲学社会科学版），2010（7）．

［5］（德）哈贝马斯．交往与社会进化［M］．张博树，译．重庆：重庆出版社，1993．

责任编辑 袁丽华E－mail：yuanlh＠yangtzeu．edu．cn

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1673－1395（2012）08－0116－03

2012-06-17

吕云峰（1972－），男，湖北宜昌人，讲师，硕士，主要从事马克思主义理论与思想政治教育研究。